广州体育学院研究生课堂教学质量评价的研究*

隗金水

(广州体育学院研究生部，广东广州 510500)

广州体育学院研究生课堂教学质量评价的研究*

隗金水

(广州体育学院研究生部，广东广州 510500)

主要以问卷调查法对我院2008－2009学年的研究生课堂教学进行学生评教研究，结果表明:研究生对任课教师胜任程度给予了肯定的回答，且评价不具有下列特征:课程性质、教师职位、教师性别;任两门课程的教师的学生评价结果基本相近，任同一门课程的两名教师的学生评价结果差距各异;回归分析表明，影响总体评价的主要影响因素为:学术水平、组织严密、启发性，上课班级人数与总体评价呈负相关关系。

研究生课堂教学;学生评教;教学质量

目前，对高校课堂教学质量评价的研究正方兴未艾，这与我国当前开展的教学工作评估，重视提高高校教学质量有很大的关系。总体来看，对高校课堂教学质量评价的理论研究较多，但研究的深度和广度都还不够［1］。从期刊网上查阅文献资料发现，有大量关于本科层次的课堂教学评价的内容，但没有发现关于研究生课堂教学质量评价方面的文章。

本文作者结合自己多年的研究生学习、教学、管理经验，依据有关的教育测量理论，自制了简易的课堂教学评价表［2］，以研究生为评价主体，对我院研究生课堂教学评价问题进行了研究，力图在促进教师改进教学的同时，提高我院研究生课堂教学质量，从而为提高我院研究生培养质量提供定量数据和理论依据。

1 研究方法

本文采用了文献资料法、问卷调查法、逻辑分析法、数理统计法等，其中问卷调查法分两次实施，第一次在2008－2009第二学期初，第二次在2009－2010年第一学期初，集中2008级研究生分别对前一学期的任课教师进行教学评价，评价内容(即7项指标)见表1。

2 结果与分析

2.1 问卷的信度与效度分析

采用问卷集中填写当场收回的方式，填写前向学生强调:(1)认真对待，实事求是匿名填写。(2)独立填写问卷，不与其他人商量。(3)评价结果不作为教师奖惩依据;(4)评价结果不对外公布，但对教师个人公布(同时匿名公布其他所有教师的评价数据)，以促进教师个人改进教学态度和方法。(5)必须是在教师完成了所有的教学任务、并上交了总评成绩之后才对任课教师公布评价结果(这一条还特别附在问卷上)。(6)整个问卷只清一色重复填写某一种答案的将作为废卷处理。(7)只对上过自己课的教师进行评价。可见，采取上述措施，可以保证学生评教数据的信度［3］。

评价指标的确定是根据研究生课堂教学特点在征求专家意见的基础上确定的，同时也征求了部分研究生的意见，这些指标基本考虑了研究生课堂教学的主要方面，如:上课教师表现出的学术水平、教学态度、讲课启发性、语言的幽默诙谐程度、课堂组织严密性、教学内容与本科的区别，再加上一个总体评价指标:教师是否胜任该门课程。要求学生根据自己的印象进行5级评分。

可见，从评价指标确定及问卷实施过程的控制来看［4］，问卷具有较高的信度和效度，学生评价结果能为教学管理部门了解和掌握教师课堂教学信息以及促进教师改进教学起到一定的参考作用。

2.2 学生评教总体概况分析

表1的统计表明，总体而言，5级评分中(满分5分)，学生“总体评价”接近4.5分(4.46分)，说明学生对研究生课堂教学的总体满意度可以达到90分的水平，学生对老师的表现是“满意”的，即也说明在学生眼中，研究生课堂教学质量处在较高水平。

表1 课堂质量各项评价的分数及其分布

6个单项评价指标各自的平均数都在4.0－4.5分之间，最低的平均分为4.11分，为“语言幽默”指标，最高的平均分为4.48，为“教学态度”指标;最低分出现在“语言幽默”上，为3.28分，最高分在“教学态度”上，为4.86分;“语言幽默”指标上出现评分低于4.0分的门次(人次)最多，为15门次(同时出现评分高于4.5分的门次最少，为5门次)，“教学态度”指标上出现评分低于4.0分的门次(人次)最少，为1门次(同时出现评分高于4.5分的门次最多，为29门次)。比较而言，学生给予教师“教学态度”评价很高，“语言幽默”指标评价相对较低而且极差最大，其它指标评价相对较高。这从学生层面反映了:我院研究生课堂教学教师的教学态度认真，教师的学术水平、讲课的启发性、课堂组织的严密性、讲课内容的前沿性(与本科的区别)均处在较高水平，但在语言幽默诙谐方面的评价结果差异较大，同时说明部分教师在语言的幽默诙谐方面有待进一步提高。

2.3 不同性质课程学生评教结果分析

表2 不同性质课程教师的学生评价结果比较(理科15门次、文科17门次、方法学科15门次)

一般而言，文科的教师讲课更具风趣幽默，理科教师更能体现学术水平，方法学科教师更能诠释教学内容的本硕区别。但是，表2的统计表明，若把课程按照性质分为相对的理科、文科和方法学科，这样就有理科教师15人次，文科17人次，工具学科15人次(有的一门课程由多人上课)。方差分析表明，不同性质课程教师的“学术水平”项目得分之间没有显著性差异(F=0.976，P＞0.05)，其它项目得分的检验结果依此类推，均没有显著性差异(P＞0.05)。说明学生并没有因为课程性质的不同而给予教师不同的评价。

2.4 不同职位教师的学生评价结果分析

在学生眼中，是不是学位高的教师就会表现出高的学术水平，职称高的教师就会表现出课堂组织的严密性、分析讲解的启发性呢?表3的统计没有显示出这样的倾向。其实，相对低学位的教师，比如学士，可能是资格老、年龄大的教授、副教授，他(她)具有多年丰富的教学经验和较高的教学能力，在学术水平、教学态度、启发性、语言幽默、组织严密、本硕区别等方面并不比相对较为年轻、具有博士学位的教师差，甚至某些方面是某些(个)高学位教师难以望其项背的;同理，一些讲师和一些年轻的副教授，可能是高学位教师，他(她)们受过系统的学术研究训练，在学术水平等项目上也有各自的优势和特点，因此，在汇总统计时就显示不出学位特征和职称特征。

表3 不同学位教师、不同职称教师的学生评价结果比较

从教学管理的角度来说，这个评价结果也在情理之中，因为研究生课程教师的基本条件是:副教授以上职称或具有博士学位讲师职称以上的教师。这些教师也都是各课程的优秀教师，这些优秀教师要么是高学历，要么是高职称，或者是二者兼而有之。

2.5 不同性别教师的学生评价结果分析

体育院校的男性研究生占多数，这似乎对女教师的评分有利;第一个学期，因为新生入学的新鲜感，可能对第一学期(上学期)授课教师的评分有利，而到了第二个学期末，可能学生会因为“审美疲劳”而对第二学期(下学期)授课教师的评分不利。表4的统计结果否定了这些假设。

表4 对不同性别、不同学期教师的学生评价结果比较

男性教师33人次，女性教师13人次，学生对其课堂教学质量的评定没有表现出教师性别特征;同理，第一学期23门次的课程，第二学期24门次的课程，不同学期学生对教师的评价没有显著性差异(P＞0.05)。

2.6 同时任两门课教师的学生评价结果分析

一个教师教授两门课程，一般而言，这两门课程的性质比较接近或关联度较高。学生的评价也应该表现出相接近的结果;如果一门课程在先(如第一学期)，另一门在后(如第二学期)，其评价结果又有什么不同呢?表5显示:(1)共有7位教师在第一、二学期分别担任了不同课程的教学任务。(2)除了T3、T5两位教师的两次评价结果在学期排名相差较大之外，其他5名教师两个学期的评价结果相近。(3)第一学期的评价结果(排名)相对优于第二学期(除T2外)，而学年总排名是第一学期优于第二学期。

表5 任两门课程教师的评价情况

从评价的信度(客观性)来说，学生对同一名教师相近课程的评价结果相近，说明学生评价的等价可靠性较高;而学生对教师在不同时间(学期)的教学效果进行重复评价结果的相近性，表现出了较高的稳定可靠性。

2.7 任同一门课的两位教师的学生评价结果分析

在实际的教学中，会出现同一门课程由两位甚至多位教师任教的情况，其上课形式有两种:(1)不同教师在一个教学班教授不同专题(或章节)的内容，(2)不同教师独立教授几个平行班。表6的学生评教结果表明:

08年秋季有8对教师任同一门课，其中3对(A1A2、C1C2、F1F2)的总体排名接近，相距1－3个名次;相距10－20个名次的有4对(B1B2、D1D2、G1G2、H1H2)，另有1对教师(E1E2)相距8个名次。

09年春季有4对教师任同一门课程，其中3对(L1L2、N1N2、O1O2)的总体排名接近，相距1－3个名次，另1对(M1M2)相距7个名次。

值得注意的是，总体排名差距大的的老师，其单项评价也有相接近的情况(如总体排名差距20个名次的B1B2的教学态度排名只有5个名次的差距);反之，总体排名接近的老师，其单项评价也有相距甚远的情况(如F1F2总体排名接近，但其教学态度排名相距13个名次)。这种情况可能说明如下问题:(1)学生评教的信度较高;(2)评价结果一定程度上清晰地反映了各个教师的不同特点。

可见，这种情况下的学生评教结果不但可以为教师提供了教学改进的参考，也可以为教学管理部门解决教师聘任去留问题提供了较有说服力的参考依据。

2.8 学生评教的逐步回归分析

以“总体评价”为因变量，学术水平、教学态度、启发性、语言幽默、组织严密、本硕区别、班级人数7个指标为自变量，进行了逐步回归统计，结果见表7:

第一学期(上学期)的逐步回归分析表明，影响总体评价的主要指标(依作用大小排列)只有:启发性、学术水平和评价人数，另外4项指标因作用不显著(P＞0.05)而被剔除。

第二学期(下学期)的逐步回归分析结果是:影响总体评价的主要指标(依作用大小排列)有学术水平、组织严密、启发性和本硕区别4个指标(P＜0.10)。

该学年(两个学期)的逐步回归分析表明，启发性、学术水平、组织严密和评价人数4个指标依作用大小入选回归方程，对因变量有显著性的作用(P＜0.05)。

总体而言，只有学术水平入选三个回归方程中，组织严密、启发性和评价人数值只入选两个回归方程，说明研究生评教中，学术水平是最重要的评价因素。

值得注意的是，从指标的回归系数来看，评价人数在一定程度上起负相关作用，即班级越大，则总体评价越低。这说明小班上课的老师比大班上课的老师容易得到学生更高的评价。［5］［6］有研究表明:美国有的学校的研究生课堂教学人数限制在5－25人，其成绩评定中课堂展示20%，讨论15%，课程论文30%，考试25%，出勤10%。试想一个七八十人的班级，课堂展示、课堂讨论的时间和机会无法保证，甚至无法进行，课程论文、考试的批改工作量巨大，因此大班上课虽然可以节省一定的经费，但对提高教学质量是明显不利的。

3 结论

3.1 从问卷实施的过程控制和评价指标内容来看，问卷具有较高的信度和内容效度。

3.2 我院研究生对任课教师胜任程度(总体评价)给予了肯定的回答，在学术水平、教学态度、讲课启发性、课堂组织严密性、讲课内容的本硕区别方面评价较高，而在讲课幽默诙谐方面的评价极差较大。

3.3 学生评价不具有下列特征:课程性质、教师职位、教师性别。

3.4 同时任两门课程的教师的学生评价结果基本相近;任同一门课程的两名教师的学生评价结果差距各异，总体排名差距大的的老师，其单项评价也有相接近的情况，反之，总体排名接近的老师，其单项评价也有相距甚远的情况。

3.5 回归分析表明，影响总体评价的主要因素为:学术水平、组织严密、启发性，上课班级人数与总体评价呈负相关关系。

4 建议

4.1 在教师的选拔任用中，应注重教师的实际教学科研水平，淡化教师的年龄、性别、学位、职称等因素。

4.2 以适当的形式公开学生评教结果，特别注意让任同一门课的不同教师相互了解各自的学生评教情况，以更好地促进教学改进。

4.3 在人财物力许可的情况下，尽量安排小班上课，尤其是一些重要课程，课堂人数应控制在40人以内。

4.4 在人财物力许可的情况下，教学过程中应增加学生评价、同行评价、督导评价、教师自我评价等形式，使过程评价与结果评价相结合，保证高效度和高信度的同时，最大限度地促进教师改进教学提高教学质量。

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Research on the Teaching Evaluation of the Graduates of Guangzhou Sport University

WEI Jin－shui

(Graduate Department，Guangzhou Sport Universtiy，Guangzhou 510500，China)

With the main method of questionnaire，the research on graduate evaluation of teaching during 2008－2009 had been done.The results show that(1)students gave high evaluation on teaching;there was no significant difference between courses’trait，teachers’degree and position，teachers’sex.(2)The evaluation of the same teacher on two different courses was close，and the evaluation of the two different teachers on the same course was different.(3)The regression analysis show the main factors influencing evaluation were scholar level，class organization，enlightenment of speech，the student＇s number in a class was negatively correlative with the evaluation.

graduate course teaching，graduate evaluation of teaching，teaching quality

G807.01

A

1007－323X(2011)06－0098－05

2011－05－31

隗金水(1966－)，男，浙江安吉人，博士，教授

研究方向:高等教育，体育教学与训练

广州体育学院09年度教务处课题(编号:09YB41)