隐喻认知理论应用于大学英语教学的实证研究

陈 裕

亚里士多德在其《诗学》和《修辞学》的论著中指出“隐喻是把原属于别的事物的名词给予另一事物而构成”，即用一物形容另一物的语言修辞手段。受此观点影响的传统语言学对隐喻的研究主要局限于语义学和修辞学领域。

隐喻作为一种普遍的社会现象，它不仅是一种修辞手段，而且还是人们认识事物、思考问题、确立概念等的一种思维方式。隐喻的基本作用就是把一个事物的源域(source domain)的某些特征通过推理类型影射(mapping)到另一事物的目的域(target domain)的认知过程。

一 隐喻认知理论与大学英语教学

本研究采用了调查报告与实证性研究互动的方法。被试为成都中医药大学和四川师范大学的本科生共120人次(男75名，女145名)，该120名取样基本能代表本研究调查的群体。参照国内外的有关研究，我们编制了状况调查问卷，问卷的方式视调查的内容而定，既有使用Likert五星级表设计的部分，也有单、多项选择题及主观意向题型。

认知理论的熟悉程序与利用认知理论学习英语评价的回归分析表

该表多元性回归(SPSS13.0)分析结果表明:认知理论的熟悉程度对学习者的英语学习的评价具有显著的正预测作用。同时也说明学习者基本具有认知隐喻的信息素养知识，但其与英语学习的结合使用有待提高。

每一种教学方法都源自一种教学理论，而教学理论又受语言学研究的影响。如何进一步推动隐喻理论在英语教学中的应用，充分发挥隐喻理论对英语教学的积极指导作用，是我们广大英语教育工作者和有关专家学者所共同面临的一项艰巨任务。

1.认知隐喻与词汇教学。

英语的词汇量丰富，而且一词多义的现象也非常普遍。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻。一个词的不同词义之间都有一定且必然的某种联系。词义的最初义项通常也是它的最基本的中心义项，其他的义项大多都是在此基础上通过隐喻的方式发展而来。把隐喻教学运用到词汇教学中来，不但可以使学生掌握单词词义之间的内在联系，并且使学生对词义之间的联系形成更感性的认识。

英语的构词能力很强，通过词的前后缀、复合构词、词性转换等各种方式构成许多新的词语。认知隐喻作为构词方式的心理机制之一，可以用于各种词形之间的联想、理解和记忆。

在语言中，借助隐喻，空间概念常被投射到别的抽象概念上。譬如:“He’s after the beautiful lady”，“after”是利用进入容器这一空间概念来理解抽象概念(对…有兴趣，热衷于…)。

词语的具体意义离不开情景与语境，词汇的学习必然要植根于一定的语境之中，言语中出现大量的隐喻表达也正是基于我们的隐喻认知机制。譬如:“He was so angry that he stormed about the house”.“angry”与“storm”看似是两个毫不相干的词，但如果我们将隐喻因素考虑在内，这样的搭配是再形象不过了:“storm”基本义为“暴风雨”，根据上下文及语境分析，此处引申为“快步走开”。可见，隐喻化表达方式是与语境密切相关的语言现象。

2.认知隐喻与习语教学。

研究发现，大多数以英语为母语者平均每星期约说七千个习语。习语(idiom)大体上分为三类:俚语(slang)、谚语(proverb)和俗语(colloquialism)。因为俚语通常只在口语中或不太正式的场合中使用，所以这里谈及的主要是后两种。习语使用的普遍性要求我们在英语教学中不得不重视习语，学习者是否能够流利地使用习语也往往被看作是衡量其外语地道程度的重要标准之一。而调查表明，我国学生在所有类型的词汇知识中，习得“词语搭配”(习语为其中的一类)的速度最慢，效果也最差，其根源在于习语的意义不能直接从字面推导出来，语意难以理解。

传统英语习语教学大多注重对生词、难词的理解分析，较少利用其他手段来提高学生的认知能力。在英语学习中，我们经常遇到很多日常用语、成语典故以及经典名著里的一些句子都无法通过直译来理解，因为它们都蕴含隐喻的修辞色彩，诸如:“as cool as cucumber”，“as black as pitch”，“as busy as a bee”，“move heaven and earth”，“a white day”，“black flag”等。

由此我们不难发现，在英语习语教学中，应该让学生认识到隐喻在认知思维中所起的重要作用，以便能把握习语的引申义，加深理解其内在联系，掌握更多意义，从而激发学生英语学习的兴趣、语言理解和表达能力的提高。

3.认知隐喻与阅读教学。

用认知隐喻理论来指导学生的阅读理解，培养学生的隐喻性思维是非常必要的。在很多情况下，阅读语篇中出现的语言单位的意义与课文中出现过的或者学生所熟悉了解的意义并不相同。语言是一个不断发展变化的开放性体系，词汇的更新更是日新月异，有些新生意义甚至可能在常见词典里都没有更新收集。此时，教师可以分别对源域、目标语及相关知识进行讲解，引导学生自己进行推理、联想，通过比较熟悉的领域来理解该语言单位在不熟悉领域的内涵及相关用法。

譬如下面的示例:

Some books are to be tasted，others to be swallowed.And some few to be chewed and digested.(by Francis Bacon)“书有可浅尝者，有可吞食者，少数则需咀嚼消化。”

以上两句话中一共出现了四个和“吃”相关的及物动词，分别是:taste(尝)，swal1ow(吞)，chew(咀嚼)和 digest(消化)。单从用“吃”的本意来理解这四个词，比较费解。基于概念隐喻理论，任何篇章的理解都离不开语境，此处为“读书”，对知识的消化其实类似于人类肠胃对食物的消化，故不同的进食方式依据各自的特征，映射到“读书”领域里，出现了不同的隐喻涵义，即“粗显地读书是为尝”、“粗略地读书是为吞”、“仔细地读书是为咀嚼”、“深入地读书是为消化”。经过这样的隐喻性分析，将“吃”的各种动作特征投射到“读书”的各个层面上，这句话的意思就很明了了。

4.认知隐喻与目的语文化导入。

认知隐喻理论认为，语言是人类认知思维的外在表达方式。一方面，文化意向经过历史的沉淀，慢慢地有了相对固定的文化内涵。人们只要一想到它们，彼此间立刻心领神会，基于共同的认知结构，扎根于不同文化中的隐喻便可能重合，形成“文化共核”。文化共核反映到英汉两种语言的词汇上，自然会产生许多相似之处。如:汉语隐喻中的“时间可以证明一切”和“披着羊皮的狼”是直接引用英语隐喻“Time will tell”和“a wolf in sheep’s clothing”，而英语隐喻“from the cradle to the grave”和“as white as snow”源自中文“从生到死”及“雪白”，它们在中英文化中有着相同的隐喻意义。

学生比较容易掌握文化的共性问题，对于文化差异，常常缺乏了解，这对语言理解有很大影响，易于造成交际失误。因此，对文化差异隐喻的关注是实施有意义的跨文化教学的第一步。当我们在观察和认识差异的同时，也在超越差异，只有这样才能充分认识目的语多元文化所呈现的文化多样性，从而超越自身的文化界线。

英语隐喻犹如一面镜子，清楚地折射出英美文化的光彩。透过这面镜子，可以看到英美文化的方方面面。因此，通过隐喻来教授文化、培养学生的文化意识，也便成了教学实践中“有理有据”的事情。在教学过程中，教师应抽取英、汉语有显著差异的隐喻作为教学重点，揭示两种文化的差异，并指导学生掌握隐喻的分析方法，构建隐喻思维，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，培养学生独立思考、学习的能力。

二 结语

隐喻是人类认识世界、了解世界的工具，隐喻认知理论为外语教学提供了新的视角和途径。正如胡文仲、高一虹在《外语教学与文化》一书中所指出的:“外语学习的结果不单是语言交际能力的提高，更可以是思维方式的拓展、价值观念的重组和人格结构的重塑”。我们所提倡的把隐喻当作是外语教学的桥梁的外语教学理念正是对这一思想的实践。将认知隐喻理论运用于大学英语教学，用该理论指导词汇、习语以及阅读教学及目标语文化导入等各方面教学实践，对促进学生的理解记忆都是不无裨益的。

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