“行为差距”及课堂教学改进的实践思考

● 孙建龙

“行为差距”及课堂教学改进的实践思考

● 孙建龙

个人的教学理解与实际教学行为之间的差距即“行为差距”，保持适度的“行为差距”对教师的专业发展是有益的，同时它也是课堂探究和教学改进的一个重要切入点。学校、培训机构、教师个人可以从心态调节、学习交流、经验反思、问题发现、丰富教学策略等多个方面发现、识别、分析、缩小“教学差距”，改进教学。

行为差距；教学改进；学科教师

一、“行为差距”所引发的教学困惑

【声音1】：课改以来，通过自己的阅读和专家报告，接受了许多新理念、新说法。静下心来想一想，这些理念都特别有道理，从内心深处我确实很认同。但是一进入课堂，不知为什么，这些东西就都派不上用场了。有时特别想把这些理念运用到教学中去，但不是无从入手，就是一次又一次的失败感。所以大多情况下还是虚晃一枪后又回到原来惯常的做法了。

【声音2】：我希望专家、教研员们少谈些主义，多帮助我们解决几个实际问题，能告诉我一些具体的办法，我能照着做就行了。虽说改进教学既要改进想法又要改进做法，但我总觉得想法对我们没什么大用，做法才是更实际的。当然，我不否认专家们所阐述的各种理念，但总感觉离自己太远。

如上声音来自两位一线教师。他们的声音让我想到一个概念——“行为差距”。课改以来，一线教师通过不同渠道眼花缭乱地面对着诸多的“主义”和“理念”，进而似乎也拥有了新的教育见解、主张与追求，但这样的主张与追求又往往与他们在课堂上实际的教学行为之间存在着差距，有时甚至出现较为严重的背离，造成行为与动机之间的不一致，即人们所说的“行为差距”（performancegap）[1]。

教育主张与具体教学行为之间的差距不断扩大和持续，会导致来自一线诸如上述声音的情绪性弥漫和扩散，既不利于课程改革的推进，也不利于教师的专业发展和课堂改进。此外，这些声音还提醒我们，只是自上而下地从“主义”出发很难把触角作用到每节课、每个教师和每个学生身上；当然，如果只是简单化地从操作形式的模仿入手，也不能从根本上使课堂教学得到改进。此种情况下，我们需要做的和能够做的就是帮助教师识别和缩小他们已经意识到的“行为差距”。事实上，“行为差距”已经成为国内外课堂探究的一个重要切入点。

二、“行为差距”的出现及其正确认识

对上述“行为差距”出现的原因可进行如下分析：

第一，“为什么教”的观念问题带来了教师“之所以这样教”的教学行为。如果我们把教师对于学科教学意义的理解与追求概括为一个字——“知”，那么教师的教学行为就可以概括为“行”。“行为差距”事实上就成了“知”与“行”之间的差距。“知”与“行”是一种相互促进的“动态统合”关系[2]，而非简单的单向决定关系。即教学主张与追求不会必然带来相应的教学行为与结果，只有通过基于实践的反思才有可能寻找到相应的教学行为，以达到“知行合一”。换言之，“知”与“行”的统合需要一个漫长而艰辛的实践、反思、改进过程。而在这一过程中“行为差距”的出现也就是必然和正常的了。

第二，“对教育改革运动中由教育理论家或教改先驱者们先行研究、探索和发现的合于规律性和目的性的教育教学思想，如果教师是发自内心的，积极主动地去接受、去更新、去实践，那么教师新观念和行为表现的差异就不会很大，即使大也是短暂的，并随着自己对新观念理解程度的加深而逐步缩小。如果教师是因为外部原因的压力而消极被动地去对待新观念，那么就会出现挂羊头卖狗肉、不伦不类的现象，新观念和行为表现的差异肯定是显著而且持久的。”[3]换言之，很多情况下，看似已经被教师记住并接受了的教学观念事实上对于他们来讲仍然是一种“外在观念”，并未成为真正的“自我教学信念”。这提醒我们：培训者或主管部门如果只采取那些简单、直接、自上而下的压迫性办法，试图要求老师们在短时间内统一接受某些教学理念，甚至草率地以这些所谓“新的理念”去否定教师个体已有的“旧的认识”，这样的培训不仅无效，而且会强化理念与行为之间的距离感甚至使教师产生抵触心理。

第三，有些教师在理解的基础上虽然接受并升华了自己对学科教学的理解，但苦于技术与能力的匮乏或方法与策略的单调，不能将“观念”实践化、操作化，从而产生“行为差距”，甚至感到观念的苍白与无力。

总之，“行为差距”客观存在，而导致其出现的原因又可能很多。对此，我们必须立足于如下基本认识：首先，在教学改进与教师专业发展过程中“行为差距”的出现是正常的、必然的，而且它总是处于不断地调整变化之中；其次，如果“行为差距”过大，会削弱教师对教学工作的胜任感，甚至产生消极心理，反之如果“行为差距”过小（或不能被意识到），则会带来教学工作的平淡感，甚至有可能淡化教师教学改进的方向和动力。所以，保持恰当距离的“行为差距”对教学改进和教师专业发展是有益的。

对于绝大多数教师来说，“行为差距”会随教师不断接受新观念而变大，也会随着教师对其所接受观念的理解与内化、教学技能与个人实践知识的丰富与改进而缩小。事实上，“行为差距”由出现、变大，到逐渐缩小以致趋于平衡，到再出现、变大、再缩小、再平衡，这一良性的循环发展正是教师教学改进和专业发展的过程，也是一个扎实的行动研究推进过程。通过对诸多专家型教师专业发展和课堂教学改进历程的观察分析，我们发现：优秀教师专业生活的始终就是一个不断产生差距并弥补差距的过程，一个“知”“行”并进互促、螺旋上升的专业发展过程。“行为差距”的产生与弥补意味着——更新、突破与发展，它避免了教师在教学生涯中处于停滞状态或处于刻板印象的范围内。

三、基于“行为差距”，改进课堂教学——北京顺义区一所农村小学校本教研的个案

这是一所远离城区、坐落在一座小山旁的学校，校园里一切都显得那么安静而充满秩序。而我则试图稍稍搅动一下这里的教学空气，因为我希望老师们能在日复一日业已习惯了的教学工作中出现并意识到新的“行为差距”。进而，我希望和老师们共同面对、识别、分析、弥补这些“行为差距”，以此作为改进教学的切入点。下面是该校刘老师的一个个案：

（一）“行为差距”的产生与窄化

“教师要学会从学生学习过程中所出现的困难或问题出发，成为学生发展过程中真正的帮助者”，这是刘老师感兴趣的一个话题。但学生学习过程中的困难和问题到底是什么？是以怎样的方式具体呈现出来的?又该从哪儿入手去帮助他们在这些方面获得突破与提高?我为刘老师有了这样的教学意识和行为困惑而惊喜。接着，我请刘老师对不久前进行的一次中年级阅读能力检测结果进行分析。刘老师发现，在多项阅读能力的检测中，唯有概括文章（或段落）主要内容这一项全班错误率最高。这不正是学生身上存在的困难和问题吗？不正是需要获得老师帮助的地方吗?于是，刘老师便从这里出发开始践行“成为学生发展的真正帮助者”这一角色。

可期末考试后，刘老师却很失落地告诉我，与上一次的检测相比，班里学生在概括能力这一项错误率仍然很高，基本上没什么变化。为什么自己满怀信心的期望和努力落空了呢？

（二）“行为差距”的识别与分析

我肯定了刘老师的教学期望及其为此所付出的努力，继而在对前期实践进行反思的基础上，我们一起讨论了教学期望与具体教学行为之间是否存在差距，又该怎样缩小这一差距的问题。

这次，刘老师对学生阅读概括能力检测中的错误表现及原因进行了归类分析：

?

经过了这样一个扎实的分析过程，刘老师豁然开朗，她终于弄明白了自己的教学期望与实施效果之间产生距离的原因。

（三）“行为差距”解决的方法与策略

今后，刘老师打算换一种教学方式去帮助学生提高阅读概括能力：

这一教学行为的改进会缩小发生在刘老师身上的“行为差距”吗？会帮助她更好地实现其教学期望吗？

四、教学改进建议

教师对教学的理解与价值期待会帮助他们构建起意向中的理想课堂，而在教学实践过程中，他们又必须面对现实中的事实课堂，二者间的差异正是课堂改进的起点。为保持教师身上适度的“行为差距”，提出如下建议：

（一）心态调节。无论学校还是个人，都要努力营造一种积极、开放、充满时代气息的环境和心理氛围，使教师感受到时代前进的脉搏，有接受新事物、新观念的期待和勇气，保持对学科教学理解与追求的新的关注、期待与挑战，促使自己不断产生新动机、新思考、新发现。

（二）让自己处于学习状态。理论知识的学习能够帮助我们不断修正、改进头脑中已有的教学认识，帮助我们对自己的观念与行为进行批判，甚至产生新的冲击与困惑；同行间的交流则会带给我们不同的视角，让我们听到不同的声音，这些声音有时会让我们大吃一惊。总之，新的理解与生成来自于学习与交流中的碰撞，在碰撞中我们原有的思维界限会获得突破、思维模式受到冲击，进而会促使我们重新审视自己的教学理解、反省自己的教学行为，从而带来课堂的改进和自我的发展。

（三）为原始积累的实践经验照射进理性思辨的光芒。个人的实践经验是我们进行教学思考的宝贵资源，如果没有理性光芒的照射，它们可能会在日复一日、年复一年的繁忙工作中尘封于心底而失去活力，对后续的教学发展起不到明显的助推作用。因此，定期对已有的实践经验进行梳理和反思是必要的。比如：这一段时间以来，我教学中的关注点是什么？我是怎么做的?这样做的效果是怎样的?我积累下了哪些有益的经验?我产生了哪些新的困惑？后续的教学我打算去做什么?等等。这样的思考会帮助我们对经验进行提炼和概括，有助于我们获得新的教学发现，生成新的教学预期，持续下去则会帮助我们在不知不觉中逐渐形成富有个人特征的学科教学信念及教学行为。

（四）善于发现教学问题。发现问题是课堂教学改进和发展的起点。首先，教师必须学会从自己（或他人）真实的教学情境中去发现、提取课堂教学中的“真问题”、“小问题”；其次，要对问题进行分析、窄化，使之具体而避免空泛；最后，要能够对问题进行剖析并从较高的理论视角作出判断以寻求问题解决的策略。此外，学科教师还必须善于对学生的学习状况进行评估和科学分析，及时、准确地发现学生学习上存在的困惑与问题，因为学生身上的学习问题也正是教师的教学问题和教学改进的最重要参照。

（五）必须认识到，改进课堂既涉及到学科教学观念的理解，也涉及到教学的行为与方式。“为什么教”的学科教学理解影响着“怎么教”的教学行为，“怎么教”的行为实践则会借助反思促进“为什么教”的教学理解，二者处于一种螺旋上升、趋向合一的动态的统合之中。无论在教师的职前培养还是职后培训阶段，都不能忽视引导教师对课堂教学行为背后的意义进行追问，这一追问的目的在于，帮助教师逐步建立起并强化“为什么教”的课程意识，提醒教师要从“意义实现”这一教学的根本点出发去判断、思考、使用教学技能、方法和策略，以避免不明其里对课堂教学进行简单化的形式模仿。

（六）教育培训与主管部门也必须时时反思：我们所倡导的教学理念是否还是像白云一样一朵一朵很美地飘游在蓝天之中，而与一线教师自己的工作环境（学校文化、班级状况、学生特点等）有着较大差距?如果是这样，我们又该如何立足于课堂、基于教师事实上的困惑与问题、借助校本教研这一途径去缩小这一差距？

[1][英]霍普金斯(Hopkins，D.)著.教师课堂研究指南(第三版)[M]．杨晓琼译.上海：华东师范大学出版社，2009：52．

[2]张岱年，方克力．中国文化概论[M]．北京：北京师范大学出版社，1994：343-345．

[3]徐燕刚．教学观念与教学行为差异的心理源分析与对策[J]．教学研究，2004，5：213-217．

孙建龙/首都师范大学初等教育学院副教授，硕士研究生导师，中国高教学会语文教育专业委员会理事，小学语文教学法研究中心副秘书长，主要从事小学语文课程与教学研究

（责任编辑：刘君玲）