目标的预设与生成：一种实地评估方法*

● 刘真美

目标的预设与生成：一种实地评估方法*

● 刘真美

评估围绕预设与生成维度的四个判断点，借助开发的学科实施革新表及配套量表，有目的地选择一类教师，通过课堂观察，师生访谈，文本分析等方法对教师进行全面、客观地评估，并给出评估报告。评估能帮助教师确定自己所处的层级，根据评估报告指导自己今后一段时间内的教学实践，更好地促进自身专业发展。评估时评估组成员与被评估对象都在评估活动中经历学习、思考、交流、提高、共同成长的一个过程。

预设生成；评估；实施革新表

预设与生成是每位教师都很熟悉的一个内容，在每堂课中都有应用，甚至一个刚从事工作的青年教师也会对此内容分析的头头是道。但教师在课堂中实际的预设与生成又是怎样呢?教师是否对学生已有认知水平充分了解？是否了解预设任务的可生成性？是否能让学生真正探究，激发学生的思维？是否能让学生的生成成为教师教学的资源，并以此来调整自己的教学?我们试图对此做一实地评估。

一、预设与生成：我们评估些什么?

“预设与生成”评估小组成员在评估时分成了五个小小组，围绕“预设任务的可生成性”、“留给学生的生成时间”、“教师理答方法”、“教学调整”四个评估点，通过课堂观察，师生访谈，文本分析等方法对教师进行全面评估。

本次评估是在开发了学科实施革新表的基础上走向实践应用的一步。学科实施革新表，是指与新课程基本原则结合起来的，对教师的新课程理念正确与否，以及教师新课程实施程度处于什么层级的评估表，表的横向是从低到高的不同层级，表的纵轴是来自于课程纲要、新课程标准的基本原则，如“预设与生成的良性互动”，“有意义的任务”等，并需要开发与之配套的工具量表对教师进行观察与评估。

二、我们怎样评估预设与生成

（一）选择教师的背景：

本次评估对象的选择范围为有三至五年教龄的青年教师，这个阶段的青年教师有了一定的实践经验，在教学上有了自己的想法，处于发展的最佳时期，如果有科学的方法，为他们搭建发展的平台，将有利于他们迅速成长。最后，有四年教龄且积极追求上进的小叶老师成为我们此次的评估对象。她对预设与生成很关注，也能在课堂上体现，而评估小组的成员对她在预设与生成方面的认识与实施程度不了解，想通过评估活动对她在该维度上的表现有一个清晰地认识，同时也让她自己认识在该维度上的表现。

（二）制定预设与生成的学科实施革新表：

课题组成员在专家的指导下，收集各类教师的典型样例，寻找到预设与生成的“错误运用，机械运用，精致运用”从低到高三个层级典型行为，设置各个层级上的判断点，完成了预设与生成的学科实施革新表建设。

（三）第一次评估：

2010年9月27日，我们课题组对小叶老师进行了首次课堂观察，用预设与生成的学科实施革新表的配套量表进行记录分析。小叶老师执教内容为《加减法的估算》，其中新授探索环节教师的预设与学生的课堂反应情况如下：

从学生实际的生成情况看，显然是背离教师的预设的，教师在面对学生的错误时，生硬地把学生拉到怎么估上来。

评估小组经过分析得出学生生成与预设不符的的原因是小叶老师没有认识到：

1.学生受前期学习知识的影响：学生在学习这个内容之前一直在学两位数加减法的精确计算，并且计算能力经过训练已相当不错；2.任务的设置有一定的问题：估算是不知道 100元到底够不够的，学生很容易想到的方法是进行精确计算。

提出建议：是否改变探索的任务设置

这样的任务设置首先考虑把学生引导到估算上来；其次在估的过程中学生需要充分说明自己的理由，就使得学生考虑为什么这么估，发展学生的思维；在不同想法的交流中让学生达成共识，深入理解该如何进行估算，掌握估算的基本方法，培养学生估算的能力。

当然最终课堂教学怎样实施还是取决于小叶老师的认识，对该内容的理解把握以及教学的理念。

（四）第二次评估：

2010年9月30日，我们再次对小叶老师进行了评估，小叶老师经过自己的思考，在平行班再次执教《加减法的估算》，二次上课，小叶老师对于这一环节的任务设置以及学生课堂的反应如下：

创设情境，探索估算：文具盒：28元 书包：45元水彩笔：24 元(图)

从图中你获得了哪些数学信息？

1.不笔算，请帮明明估算一下，这三件物品一共大约多少元？

2.请同学们用自己喜欢的方法进行估算，先独立思考。

3.再和同桌说一说你是怎么估的。

预设学生的反应为：

28+45+24，把 28看成 30，把 45看成 50，把 24看成20，大约是100。

学生的实际课堂反应为：

1.28估成30，45估成50，24估成20，合起来是110；

2.生改正：合起来是100元。

3.其他同学听到这个答案时都把举起的手放下，表示意见相同。

从课堂观察来看，小叶老师并未完全采用评估组老师的建议，取了折中的方法，尾数不出现的任务设置没有，但改变了问题。预设学生的反应与课堂学生的实际反应都比较单一。

（五）访谈：

两次评估，小叶老师的预设与生成都存在共性问题，即任务设置的可生成性差。首次评估中学生的生成背离教师的任务，是被教师生硬地拉到了预设的内容上来；二次评估时学生的生成少而形式单一，基本谈不上生成。是什么原因造成这种情况呢?我们进一步对教师进行了访谈：

“对于上次提出的比较开放的任务为什么不采用呢？”

“主要是学生把2□可能估成20也可能估成30，到底估成几不知道，这样会对他的作业与考试不利。”

“2□既可以估成20，也可以估成30，正好借助这种情况进行分析说理，学生才会更加明白如何估，什么情况下估成20，什么情况下估成30呀。”

“我有点担心……”

“是否担心放开后调控不好?”

“怕收不回来”

……

（六）分析与反馈：

经过小组成员分析，我们给出了小叶老师的评估报告：

如果初看两次课堂观察的评估都基本偏向错误的层级，而且第二次的课堂教学基本谈不上生成，好像更不精彩，但联系一个评估的过程看，显然不像表面所表现出来的那样简单。两次评估还是存在差别，小叶老师是有进步的，表现在：

首先，教师对预设与生成有了自己的思考。第二次课堂教学中教师的预设和学生的生成完全一致。为什么会如此一致呢?学生前期的学习在本节课中怎么不像上一节那么表现出来呢？我们随机抽了一排的8个学生做了访谈，发现教师课前对估算的知识提早进行了渗透，尽管这种方法不可取，但起码教师已经预设到学生会出现精确计算的情况，为了避免学生的生成与自己的预设不一致，教师采用了课前解决的办法，这跟预设错误有所区别，教师在认识上有提高。其次，教师设置的任务是具有一定生成性的，之所以生成性差，是教师处理不当，怕放开后收不回来，教师附加了一些指令，但比任务没有可生成性要强。最关键的是，评估对教师内心的促动作用，教师对“预设与生成”进行关注与反思，并且采取一定的行动，在对教师观念的改变上的作用是巨大的。

在整个评估的过程中小叶教师是积极主动地进行思考的，评估后教师并不是马上能转变原有的观念，这是正常现象，把别人的观点进行内化需要一个长期的学习提高的过程，小叶老师呈现出来的是她现有的点滴变化，这也是一种可喜的进步。

三、评估后的反思

（一）本次评估与以往评课的差异

以往我们评价一个教师往往就是看他的课堂教学水平，而且评课的老师依靠自己的教学经验和感觉对该课进行评价，从而得出结论。而用学科实施革新表对教师进行评估是通过一个组的成员合作，采用课堂观察、文本分析、师生访谈等形式，借助各个敏感维度的判断点对教师的教学理念，新课程实施能力，实际教学水平等作出了比较全面、客观的评价。

（二）这样的评估对评估者与被评估者的意义

通过评估活动，评估组成员与被评估对象都在评估活动中经历学习、思考、交流再思考的一个过程。无论是评估者还是被评估者都对该领域有了更深入的认识。被评估教师对照学科实施革新表在自评过程中不断剖析自己，结合评估组的意见与建议进一步认清自己的所处的层级，在继续教学中根据评估报告指导自己的实践，更容易找准自己努力地方向。

（三）评估还存在的缺陷

评估过程我们也在不断地再次审视自己的实践过程，觉得本次实践还有一些不足。该青年教师有顺着评估组的思路接受意见倾向，反思不够深刻，在今后评估前最好能让被评估者首先对 “预设与生成”的理解、在课堂中怎样体现该维度作一个简单的自述。在评估过程中该教师对自己的认识进行对比，对这个维度再认识可能反思更深刻。

[1]夏雪梅.课程标准的实施：我们需要检测些什么[J].课程·教材·教法，2010，(8).

[2]夏雪梅．基于标准设计教学目标：课程实施程度的视觉．全球教育展望，2010,(4).

[3]张善培．课程实施程度的测量[J]．教育学报，1998，26．

[4]吉纳·E·霍尔．实施变革：模式、原则与困境．吴晓玲译．杭州：浙江教育出版社，2004．12.

*本文是夏雪梅博士主持的2009年全国“十一五”规划教育部青年课题“中小学教师课程实施程度的检测与评估研究”（项目批准号：EFA090385）；2009年上海市教育科学研究市级项目 “中小学教师课程实施程度检测与干预方案研究”（编号：B09050）项目研究成果之一。

刘真美/湖州市爱山小学教育集团

（责任编辑：刘君玲）