国际视野下的教师素质及其评价

熊健杰

（1．西南大学 教育学院，重庆 400715；2．长江师范学院，重庆 408100）

□教育教学

国际视野下的教师素质及其评价

熊健杰1，2

（1．西南大学 教育学院，重庆 400715；2．长江师范学院，重庆 408100）

教师素质是影响教育发展的关键因素。这里介绍了国内外学者对教师素质内涵的认识，指出教师素质具有可塑性、多元化及稳定性和动态性相统一的特点，并探讨了教师素质评价的指标体系不断细化、评价主体由单一向多元转变、评价内容由外向内转变、评价功能由工具理性向以人为本转变等发展趋势。

教师；素质结构；特点；评价

一 引 言

教育肩负着人才培养的重要任务，高质量的教育取决于高素质的教师队伍。早在上世纪80年代，由里根总统授权的美国高质量教育委员会提交了一份题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》（A Nation At Risk:The Imperative For Education Reform，1983）的报告，指出美国教育质量堪忧的根本原因在于教师素质的下降。1986年5月，美国卡耐基促进教学基金会发表了《国家为21世纪的教师做准备》（又称《卡耐基报告》），认为：“只有保留和适应造就最优秀的教师，这个国家才能摆脱他所陷入的困境”，“美国的成功取决于更高的教育质量，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍”。英国教育与科学部于1985年3月向议会提交的一份名为《把学校办得更好》（Better School，1985）的白皮书指出：“学校完成的使命主要落在教师肩上”，同时还对教师做出了具体的要求。在我国，对教师素质的重点关注始于20世纪90年代，特别是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》对教师素质以及教师队伍建设提出了明确的要求。2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在各国打造高素质教师队伍的实践不断深入的同时，准确把握教师素质内涵并进行科学评价日益成为理论界研究的重点。

二 国内外学者对教师素质的认识

（一）国外学者对教师素质的认识

总体上来看，国外学者倾向于认同教师素质包含了知识、技能（Mitchell,Robinson,Plake and Knowles,2001），经验、个性特征、行为（Stronge and Hindman,2006）和性向（Mitchell,Robinson, Plake and Knowles,2001;Stronge and Hindman, 2006）等综合概念。对教师素质的研究，西方国家最早主要集中在教师人格模式方面，随着研究的深入，教师人格概念含义扩大为包括工作态度、兴趣、价值观和工作动机等。在研究方法上，主要是人本主义模式，注重教师人格的价值性探讨。研究内容则强调教师内在的心理方面的特征，如班纳和卡洛（Banner and Cannon，1997）认为教师素质包括同情、耐心、想象、威信、道德等9大因素，美国教育协会也曾宣布“健康而有活力、智慧、爱儿童、成熟、爱好、友善、合作、容忍”等16条教师素质标准来规范和培养美国教师。也有研究关注教师外显的行为结构和特征，主要是以实证的方法进行。如：前苏联乌克兰心理科学院教学实验室和日本心理学家大竹对学生心目中的教师应具备的重要品质进行的调查；Stronge等人认为教师素质是有效教学的先决条件，应该从教师在教学情境下的课堂管理与组织、教学设计与实施及对学生学习的指导和评估等三大维度来考量（Stronge，Ward, Tucker and Hindman,2007)。

（二）我国学者对教师素质的认识

国内学者关于教师素质结构的提法颇为丰富（见表1），多有交叉重叠，又各从不同的角度有所强调和差异。如郑燕翔（1991）认为“教师素质是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”；甑德山、白益民（1994）认为“教师素质是教师履行职责，完成教育教学任务时所必备的各种素养的质的要求以及将各种素养有机结合在一起的能力”；朱仁宝、王荣德（2001）认为“教师素质是教师稳固的职业品质，它是在人的先天禀赋的基础上，通过科学教育和自我提高而形成的有一定时代特征的思想、知识、能力等方面的身心特征和职业修养”。从不同主张的结构要素内容分析来看，教师知识和教师能力作为教师素质的基本构成几乎是所有学者的共识；而此外的成份则正是不同学者的差异所在——虽然在内涵或外延上也有所交叉，诸如：思想（政治）素质、职业道德素质、心理素质、人格、理念（观念）、专业精神、情意、伦理、审美等。总之，在教师素质的表述上缺乏统一的话语体系，对教师素质的框架制定较为零散，缺乏系统。

表1 我国关于教师素质结构的不同主张

（摘自：叶澜著《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第229、230页；教育部师范司编《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第54页；陈永明著《现代教师论》，上海教育出版社1999年版，第250页；吴伦敦著《新教师新挑战新发展—我国中小学骨干教师素质透视》，湖北人民出版社2004年版，第37页；林崇德、申继亮、辛涛，《教师素质的构成及其培养途径》，载《中国教育学刊》，1996年6期；甑德山、白益民，《有关教师素质研究中的几个问题》，载《天津教科院学报》1994年1期；朱小蔓，《谈谈教师专业化成长》，载《南通师范学院学报》（哲学社会科学版）2001年3月；朱仁宝著《现代教师素质论》，浙江大学出版社2004年版，第80－82页）

三 教师素质的特点分析

（一）教师素质具有可塑性

教师素质具有可塑性是对教师这一特定职业特点的要求和反映。教师的成长历程，是教师个体结合自身特点、适应不同的教育情景，不断调适、塑造其教师素质的一个从无到有、从有到优的渐进过程。教师素质不是天生就具有的，而是教师在其职业生涯中，根据职业需要有意识、有目的、有计划的培养和建立起来的。良好的教师素质不可能一蹴而就，需要教师在实践中慢慢积累、逐步升华。

（二）教师素质呈现多元化

教师劳动是一种以脑力劳动为主，以培养人、塑造人为目的的特殊劳动。具备较为全面的素质不仅是社会发展的需要，同时也是教师这一职业的根本要求。教师被誉为“人类灵魂的工程师”，教师对学生灵魂的塑造与其他雕塑师、工程师不同，因为灵魂是复杂而又容易变化的精神现象。培养人作为一项工程，需要教师根据具体对象，综合运用自身各种素质精雕细刻，倾注心血。这无疑从另一个角度对教师素质提出了更高层次的要求，要求教师不仅要具有广而博的知识结构，更要具备健康良好的个性品质以及科学灵活的技能结构。

（三）教师素质是稳定性和动态性的统一

教师素质及其结构一旦形成，具有相对的稳定性，这种稳定性决定了其功能的稳定性，使我们可以按照相对稳定的教师素质来选拔、培养和评价教师。然而，教师素质不会永远停留在一个层面上。随着科技的创新、经济的发展以及教育事业的进步，社会对教师素质的要求必然随之发生变化，教师个体对自身素质的要求也日趋提高。教师素质的稳定性和动态性的完美结合，推动着教师素质不断改进。

综上所述，我们可以归纳为“教师素质”是教师在育人过程中逐渐形成的，建立在教师个体生理条件基础之上的相对稳定又不断发展的职业品质。这种品质经过后天科学训练和反复实践考验，是教师个人品质、知识结构与技能结构的综合反映，对学生的身心发展有直接而显著的影响。

四 教师素质评价的发展趋势

所谓教师评价是指人们对教师个人品质、知识结构和技能结构形成程度的判断。教师可以根据评价结果调节、控制自身的行为。正式的教师评价制度产生于20世纪50年代。70年代以后，教师评价体系开始应用于整个学校，教师评价研究也在这一时期得到了迅速发展。

（一）评价指标体系不断细化

一般而言，国家对教师专业发展的影响表现为制定教师素质与教学的相关标准。在对教师评价指标体系的研究中，有学者就美国的全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards,简称NBPTS）制定的教师评价指标体系进行了介绍和分析。其中，“五项核心标准”作为教师评价体系的灵魂，主要包括：1.教师对每个学生及其学习应尽职尽责；2.教师应具备完善的学科知识和教学方法；3.教师应组织安排和监督学生的学习；4.教师能够反思与总结自己的工作；5.教师应是学习型组织的一员。这五项核心标准中的每一项均有其具体的评价指标（王婷和孙河川，2009）。还有学者对芬兰的小学教师评价指标体系进行了研究，发现目前芬兰对小学教师的评价主要集中在素质评价和课堂教学评价两个维度，前者主要从师德、知识和能力三方面对小学教师的素质进行评价，而后者主要从教学的清晰性、课堂氛围、课堂管理、差异和融合、教学技巧、发展主动学习和元认知能力几方面对小学教师进行评价（郝妍和孙河川，2008）。在2002年我国教育部颁发的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中，也明确提出和规定了我国的教师评价标准，它包括4个维度，即“教师职业道德”、“了解和尊重学生”、“教学方案的设计与实施”、“交流与反思”，在这四个维度下还包括20个二级指标。

（二）评价主体由单一向多元转变

教师评价正逐步从完全的行政管理模式向民主参与模式转化。很长时间内，我国教师评价的主体主要是教育管理者，相应建立的是一种自上而下的考核体系（田爱丽和张晓峰，2004）。这种单一的评价主体必然带来教师评价中的某些弊端，使评价在客观性、全面性和科学性上存在缺陷。针对主体单一化的教师评价制度，理论界开始把研究的重心转向其他评价主体，并对不同评价主体的角色、地位、能力、经验等方面进行了深入的探讨。其中，教师的自我评价作为最能促使其专业化发展的影响因素，受到了研究者的普遍关注，并且在改变教师消极的被评价地位、促进其反思能力提升等方面发挥着极为重要的作用；而同行、学生、家长作为评价主体则能够使评价具有更多的客观性，并且对教师的自我评价具有一定的补充、纠正和监督作用。

（三）评价内容由外向内转变

在新课改的指引下，教师素质评价内容逐渐由关注教师的教学等外显形式过渡到教师的公民基本素质、职业道德、心理品质、团队精神等教师内在方面。梁红京（2007）认为，如果把教师评价分为输出性评价（指根据教师在工作中取得的教学结果来评价教师的一种评价形式）和输入性评价（指根据教师在工作过程中的表现来评价教师，督促教师在工作过程中反思教学的一种评价形式），那在当今的教师评价中，输出性评价的权重就过大，输入性评价的权重则过小。甚至有学者还指出教师评价应更多地关注教师的实践性知识，而不是仅重视教师专业发展结果之一的学生考试成绩（田爱丽和张晓峰，2004）；教师的职业性质和专业化要求我们应从教育、学习和创造等三个纬度来评价教师的表现（陈建超，2005）。此外，在现代教师素质评价指标体系中，还应增加现代教育观念的维度，突出时代性和发展性，如改革创新意识、规划与设计能力、教研和科研能力等方面的指标。

（四）评价功能由工具理性向以人为本转变

从教师评价发展的历史来看，教师评价最初是由社会对教师教学效能的考核所推动的，是出于教育行政部门及学校管理者对教师教学效益的关心，是一种主要面向教师过去的工作表现及成绩的行政性评价，其评价结果常常与奖惩相伴随。在我国实施素质教育的今天，教师评价的功能已经不再仅仅局限于通过与评价相关联的奖惩来实现教师管理，而是要求在评价中以教师自身作为主体，充分发挥评价的反馈功能，通过评价激起教师内发的学习需求，促进教师个体的专业化发展。

五结语

教师素质是教育得以发展的关键，对教师素质的认识和评价不仅是为了考核、评价教师，更重要的目的是促进教师素质的提升、推动教师专业发展进程，最终提高教育质量。教师素质要素是多元的、多层次的、动态的、模糊的。没有永恒不变的教师素质，对教师素质的认识以及教师素质评价方式都是在一定的社会历史条件下，以一定的教育教学目标、任务和实践要求等为前提和背景的。教师的素质因素只有在某一关键水平之下，才会影响其教学效果。在特定历史背景下，在某些方面素质相对落后的教师，也可能会在教育工作中取得较好的成绩，这是因为他们的教师素质要素中具备某些突出的特质。教师素质的建构是一个动态的过程，随着全球教育发展与改革的不断深入，需要教育行政部门、学校管理者、理论工作者以及教师自身的共同努力，不断赋予教师素质以新的内涵。

[1]Mitchell，K.J.，Robinson，D.Z.，Plake，B.S.，and Knowles，K.T..Testing Teacher Candidates：The Role Of Licensure Tests In Improving Teacher Quality[M].Washington，D.C.:National Academy Press，2001.

[2]Stronge，J.H.，and Hindma，J.L..The Teacher Quality Index：A Protocol for Teacher Selection[M].North Beauregard St.Alexandria， VA:Association for Supervisionamp;Curriculum Deve，2006.

[3]Banner，J.M.，and Cannon，H.C.. “The Personal Qualities of Teaching what Teachers Do Cannot Be Distinguished From Who They Are.” [J].Change：The Magazine of Higher Learning，29（6），1997.

[4]Stronge，J.H.，Ward，T.J.，Tucker，P.D.，and Hindman，J.L..“What is the Relationship Between Teacher Quality and Student Achievement? An Exploratory Study.”[J].JournalofPersonnelEvaluation in Education，20（3-4），2007.

[5]甑德山，白益民.有关教师素质研究中的几个问题[J].天津教科院学报，1994，（1）.

[6]朱仁宝，王荣德.21世纪教师素质修养[M].杭州:浙江大学出版社，2001.

[7]郑燕祥.教育的功能与效能[M].香港:广角镜出版社，1991.

[8]王婷，孙河川.美国专业教学标准委员会教师评价指标体系简述及启示 [J].教育前沿（理论版），2009，（1）.

[9]郝 妍，孙河川.芬兰小学教师评价指标体系研究及其启示[J].教育前沿（综合版），2008，（9）.

[10]田爱丽，张晓峰.对现行中小学教师评价制度的调查与分析[J].教育理论与实践，2004，（5）.

[11]梁红京.区分性教师评价[M].上海:华东师范大学出版社，2007.

[12]陈建超.试论素质教育背景下教师评价机制的构建[J].当代教育论坛，2005，（15）.

Teacher’s Quality and Evaluation in International Perspective

XIONG Jian－jie1，2
(1.School of Educational Science,Southwest University,Chongqing 400715;2.Yangtze Normal University, Chongqing 408100,China)

Teacher’s quality is the key to the development of education.This article introduces the scholars’understanding of the connotation of teacher’s quality, and points out that teacher’s quality has the characteristics of malleability,plurality and unity of stability with dynamicity and that it has a tendency for the evaluation index to become constantly detailed,evaluation subjects to become more pluralized,evaluation content to change from outside to inside,and evaluation function to change from instrumentality to human-centeredness.

teacher;quality structure;characteristics;evaluation

G515.1

A

1674-3652（2011）03-0050-05

2011-03-25

2009年教育部人文社会科学研究规划基金项目：“全球教师专业发展与我国教师素质标准研究”（09XJA880012）。

熊健杰（1979- ），男，重庆涪陵人，西南大学教育学院2010级硕士生，长江师范学院助教，主要从事教师教育研究。

[责任编辑：何 来]