同伴反馈对优差生英语写作教学影响的实证分析

何丽芬

(川北医学院外语系，四川南充 637000)

同伴反馈对优差生英语写作教学影响的实证分析

何丽芬

(川北医学院外语系，四川南充 637000)

同伴反馈的方式会对学生的写作水平产生不同的影响。问卷调查结果显示在同伴评价的态度及效果方面，优差生之间存在显著性差异，差生明显高于优生，这说明同伴评价对差生的影响远远大于优生。写作数据结果表明同伴评价确实能显著提高差生的写作水平，而不能显著提高优生的写作水平。同时，数据表明写作成绩与结构的相关程度最高，其次是例证和语法，最后是内容和词汇。

同伴反馈;优差生;写作教学

英语写作教学一直是外语教学的一大难题，诸多研究者从不同的角度对这一问题进行了分析，并提出了相应的解决策略，而同伴反馈是大家一致认可的重要策略之一。从现有的研究来看，学者们更多从理论角度对同伴反馈进行了简要探讨，缺少从学生水平差异进行分析，更缺乏深入的实证研究。本文试图通过实证分析，探讨同伴反馈方式对不同水平学生写作能力的影响。

一、研究现状

同伴反馈(peer feedback)是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动［1］。莫俊华［2］发现绝大多数学习者喜欢获得同伴反馈，并且认为同伴反馈对自己是有帮助的。徐英［3］与周雪［4］从理论上探讨了同伴互评的可行性并且指出同伴互评能够提高学习者的自主性和积极性。张杏玲［5］和邓志勇［6］通过实证研究发现实验组与控制组的写作成绩在实验前后具有显著性差异，这表明同伴评价能够提高学习者的写作能力。王倩［7］发现同伴反馈的方式不能显著提高学生的写作水平，但经过训练的同学互评却能改善学生的写作能力和态度。周嫱［8］也发现实验前后学生的写作成绩没有显著性差异，但是借助语言错误赋码语料库，她发现两个周期二稿的各种错误大大地减少了。因此，同伴评价对学生的写作水平会产生长期有益的影响。

虽然同伴评价有助于学习者写作水平的提高，但是对不同水平的学习者，同伴评价是否也能起到有效的作用呢?杨丽萍［9］研究发现，低水平组学生对同伴反馈的参与积极性更高，对同伴反馈的态度更积极。汪静［10］用百分比统计的方式发现在语言修改方面学生关注最多的是语法和词汇，高水平组学生更多地关注文章的内容和结构。笔者认为就一篇文章而言，从数量上计算，内容与结构的错误本身远远低于语法与词汇的错误，这种用百分比来判断不同水平学生在内容、结构、语法与词汇方面错误的方式是不太科学的。

二、研究设计

本研究所选取的实验对象是从川北医学院2008级影像专业5、6班学生中选取的。将2009—2010学年第一期的期末成绩转化成标准分数，选取Z值小于－1的为差生，共22人;Z值大于1的为优生，共13人。再通过对期末考试作文与四级考试作文成绩的分析，最后确定实验对象为15名差生与14名优生。为了保证实验数据的客观性，在整个实验过程中，同伴评价是在全班进行的，而不仅仅在选取的29名实验对象中进行。

(1)小组分组。根据四级考试作文成绩和期末考试作文成绩，研究者将两个班的同学分为18个小组。为避免差生在一个小组而不能进行有效地同伴评价，研究者将15名差生与14名优生分散安排在各个小组，每一小组确定了一名优生作为小组长。

(2)评分标准。费茜和赵毓琴［11］认为四级考试的标准存在诸多问题，评分标准不够具体，对内容、结构要求过于简单，从而造成学生在写作练习过程中只关注语言层面，忽略文章的内容和结构。而托福写作评分标准对文章的各个方面做了详细的描述，文章的论点要阐释清楚，文章的结构要清晰，例证能证明论点，而评分标准的最后两项才是语法和语言。因此，本研究选用的标准是托福考试的6分制的标准。作文评价从内容、结构、例证、语法和词汇五个方面进行综合评价。为了更深入了解这五项与作文总体成绩的相关性，笔者要求学生从内容、结构、例证、语法和词汇这五项进行分项评分，每项最高分为6分，分为6个等级，各分项成绩的总和就是作文的总成绩。本学期学生共完成4篇作文，前三篇作文成绩取小组成员和教师打分的平均分，第四篇作文取两名教师打分的平均分。

(3)实验前培训。王翔［12］认为经过评价标准的培训，学生能够在一定程度上掌握和有效运用互改技巧。实验前，研究者对学习者进行了120分钟的培训，在学习者充分理解和完全掌握了评分标准之后，研究者将三篇四级范文分发给各个小组，让小组成员根据评分标准分别打分。然后对小组成员的评分进行分析，发现各小组成员的评分不存在显著性差异。

(4)实验过程。实验共持续10周，实验的作文题目均来自四级考试。学生的写作过程为一稿－同伴评价－二稿－教师评价－三稿。一、二、三稿均由学生在课外完成。同伴评价是学生完成第一稿后在课内进行的，教师将全班的作文收齐之后随机分发给每一位学生。同伴反馈由改错和评语组成，评语涵盖学生作文的各个方面，包括内容、结构、例证、语法和词汇，整个活动持续20分钟左右。在此期间，教师主要扮演课堂管理者的角色，确保学生认真地开展该活动。二稿之后进行教师评价，教师除了对学生作文五项的评价之外，也注意学生在一稿的基础上是否进行了认真地修改。在实验过程中，学生们完成了四篇作文。实验结束后，对两个班的同学进行关于同伴评价的问卷调查。在收集了学生所有材料之后，研究者才选出本实验研究所确定的15名差生与14名优生的数据进行分析。

三、结果与讨论

(一)同伴评价与教师评价无显著性差异

表1说明在优差生组中，同伴评价与教师评价之间没有显著性差异，这说明学生有能力对同伴的作文进行有效地评价，这也与大多数研究者的研究结果是一致的［6－7，12］。研究者进一步探究了同伴对优差生作文的内容、结构、例证、语法与词汇五个分项的评价与教师评价的差异。由于篇幅有限，数据省略。结果发现只在优生组第一次作文的内容这项有显著性差异(Pearson Correlation为0.583，sig=0.014)，其余各项均无显著性差异。这表明同伴对作文各分项的评价与教师评价无显著性差异，学生们完全有能力对同伴的作文进行有效地评价。

表1 优差生的同伴评价与教师评价的相关性

(二)优差生四六级考试作文的前后对比

本实验的优差生第一次参加了2010年1月全国大学英语四级考试，优生参加了2010年6月的全国大学英语六级考试，差生再次参加了2010年6月的全国大学英语四级考试。研究者用配对样本T检验分别分析了优差生的两次作文考试，结果如表2。

表2 优差生四六级作文成绩的配对样本检验结果

表2表明差生两次四级作文成绩的t值为－2.727，双尾显著性水平sig.(2-tailed)的P值为0.039，小于0.05。差生的两次四级作文成绩存在显著性差异，这说明同伴评价能提高差生的写作水平，而对优生写作水平的提高却不能起到显著性的作用。

(三)优差生第一次与第四次作文成绩对比

研究者同样用配对样本T检验分别分析了优差生的第一次作文与第四次作文，结果如表3。

表3 优差生第一次与第四次作文成绩配对样本检验结果

从表3中看出优生组的五个分项与总分的t统计量的值分别为－0.095，0.683，0.000，0.966，0.605，0.588;双尾显著性水平sig.(2-tailed)的P值分别为 0.926，0.507，1.000，0.352，0.556，0.567，远大于0.05。可以看出优生组的第一次作文与第四次作文之间没有显著性差异。差生组的五个分项与总分的t统计量的值分别为－2.870，－1.417，－4.583，－4.895，－2.351，－4.892;双尾显著性水平 sig.(2-tailed)的 P值分别为0.012，0.178，0.000，0.000，0.034，0.000，除了结构的双尾显著性水平sig.(2-tailed)的P值大于0.05，其余值均小于0.05。为什么差生在结构方面没有显著提高呢?笔者认为这与四六级作文考试的要求有较大关系。四六级作文把要求表达的要点罗列得较详尽，考生只需按照所要表达的要点来写作就行，因而不太需要考虑文章的结构安排。但从总体上可以看出差生组的第一次作文与第四次作文之间有显著性差异，因此，同伴评价的方式有助于差生写作水平的提高，而对优生写作水平的提高没有明显帮助。这一结论与同伴评价能促进差生四级写作水平而不能促进优生四级写作水平的结论是一致的。

为什么同伴评价能促进差生的写作水平却不能明显地提高优生的写作水平呢?笔者认为原因之一可能是作文评价标准更明确。作文水平较差者在平时的写作中时常感到困惑，不知如何下手，写成的文章通常是结构混乱、逻辑不清。而本实验采用内容、结构、例证、语法与词汇五方面分别评分，具体的评分标准让他们豁然开朗，有了明确的写作目标。正如心理学研究者认为如果进行目标定向的个体具有一定的能力知觉，目标定向可以促使个体在学习中投入较多努力［13］，差生在学习中找到了目标、付出了努力，因而在后测中取得较快的进步。而优生在实验之前写作就达到一定的水平，因而在实验前后无显著性差异，写作水平没有显著性提高。

原因之二是差生的自我效能感增强。英语学习自我效能感是大学生在英语学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力评估(主观判断)［14］，包括英语学习能力的自我效能感和英语学习行为的自我效能感。在本实验中，实验前的培训使学生认识到自己有这个能力评价他人的作文同时也明白了自己写作的方向，具有了英语学习能力的自我效能感。在实验中，同伴给予了许多积极的建议，如“内容丰富，思路较清晰……”;即便在指出别人的缺点时，同伴的评价也较委婉，如“词汇和语法方面有待加强……希望下一次有一定进步……”等。研究者认为正面或积极的反馈能从心理上给同伴以巨大的鼓舞和继续写作的动力［15］，同伴的积极地肯定能增强学习者克服困难的信心，增强他们的英语学习行为的自我效能感。因此，实验后差生的写作水平有了显著地提高。

(四)优差生的作文分项与总分的相关性

为了分析学生的各个作文分项与总分的相关性，研究者用了一元回归的方式将这四次作文的各项成绩进行了统计，结果如表4所示。有研究者发现，在形式和内容反馈的量方面，参与同伴反馈的学生关注更多的是低层次问题(LOC)，如技术性细节、语法等［15］，但本次实验结果却不太一样。表4表明无论在优生组还是在差生组，学习者的结构分项与总分的相关程度都是最高的，其次是例证和语法，最后是内容和词汇。

表4 优差生的作文分项与总分的相关性

同时，无论是在优生组还是在差生组，内容这一项的平均分是最高的，为什么平均分最高的内容却与总分的相关程度不高呢?笔者认为，其一可能仍与四级考试的作文要求有关。四级作文考试给出了要求考生表达的内容，从某种程度上讲，考生在内容这一方面不需做太大的努力。其二，大学生在认知能力、逻辑思维等方面较中学阶段已有很大提高，因此在进行内容表达上基本能做到运用自如。

传统的观念认为词汇在写作表达中具有重要的作用，但本实验结果却表明词汇与总分的相关程度不高，笔者发现，相当多的学习者为了避免语言表达的错误而大量使用中学阶段的词汇，这是一个隐蔽但却不容忽视的问题［16］。因此，大学英语教学仍然要重视词汇。

本实验的结果表明结构与总分之间的相关程度较高，这就要求在平时训练中，教师应注重学习者的结构方面的表达。在平时训练中，有些教师给学习者一些模板让学生记忆，在考试时让学生套用这些格式，笔者认为这种做法实在不可取。同时，大学英语四六级考试作文也应适当调整，出题者可以给出作文主题但不能限制作文的题材、结构、内容，让学习者能自由发挥;四六级作文评分标准也应具体化，避免笼统抽象的标准。

(五)优差生对同伴评价的态度

在即将结束实验的时候，研究者通过问卷的形式调查了学习者对同伴评价的态度及效果。问卷分为四个部分:对同伴评价的总体态度(共5个小题)、修改别人作文的态度(共6个小题)、同伴修改自己作文的态度(共10个小题)、同伴评价方式的效果(共5个小题)。根据问题陈述的符合情况赋予每个题项分值，分数越高说明同伴评价对学习者的写作水平影响越大，分数越低说明同伴评价对学习者的写作水平影响越小。在进行定量分析时，将学生成绩的等级规定为变量，对不同成绩等级的学生所得分数进行单因方差分析，结果见表5。

表5 优差生对同伴评价的态度及效果

从表5可以看出差生的各项均值均高于优生。除了在修改别人作文这一方面没有显著性差异之外，差生与优生在其余各项均存在显著性差异。之所以在修改别人作文方面没有显著性差异，是因为差生的写作能力较弱，所以在评价同伴的文章时担心误评。但总体还是表明同伴评价对差生的影响远远高于优生，这与同伴评价有助于差生写作水平的提高，而对优生写作水平提高没有显著性影响的结论是一致的。

四、结语

同伴评价的态度及效果，对不同水平的学生具有不同的影响，对差生的影响远远高于优生，同伴评价能显著提高差生的写作水平，而对优生写作水平的提高不是特别明显。无论是优生还是差生，结构与总体成绩的相关程度最高，其次是例证和语法，最后是内容和词汇。

［1］Mangelsdor F K.Peer reviews in the ESL composition classroom:Whatdo the students think?［J］.ELT Journal，1992(3):274－284.

［2］莫俊华.同伴互评:提高大学生写作自主性［J］.解放军外国语学院学报，2007(3).

［3］徐英.英语写作中学生互改的教学方法初探［J］.外交学院学报，2000(4):86－89.

［4］周雪.过程写作中的同伴评价［J］.甘肃教育学院学报:社会科学版，2003(4):85－88.

［5］张杏玲.训练学生作文互评在大学英语写作教学中的作用研究［D］.上海:上海外国语大学，2009.

［6］邓志勇.英语写作教学法探讨——文章修改互动方法的实验研究［J］.解放军外国语学院学报，2002 (5).

［7］王倩.训练后的同学互评在英语写作课堂的有效性［D］.大连:大连理工大学，2006.

［8］周嫱.优化的同伴反馈对非英语专业学生英语写作能力的影响［D］.南昌:江西师范大学，2009.

［9］杨丽萍.训练后的同伴反馈在中国非英语专业学生英语写作中的作用研究［D］.长春:吉林大学，2009.

［10］汪静.同级反馈对中国非英语专业学生英语写作作用的研究［D］.济南:山东大学，2008.

［11］费茜，赵毓琴.大学英语四级写作评分标准中的问题分析［J］.外语教学理论与实践，2008(4).

［12］王翔.学生能够掌握互改技巧吗?［J］.国外外语教学，2004(1).

［13］雷雳，汪玲.优生与差生自我调节学习的对比研究［J］.心理发展与教育，2003(2).

［14］徐久春.班杜拉自我效能感与大学生英语学习［J］.西南民族大学学报:人文社科版，2006(12).

［15］龚晓斌.英语写作教学:优化的同伴反馈内容与形式［J］.国外外语教学，2007(3).

［16］武月明.走向社会认知的英语写作教学——从《英语写作教程》谈起［J］.重庆文理学院学报:社会科学版，2009(6):221－223.

Abstract:The peer feedback can have a different effect on different level students in English writing.The questionnaire shows that through peer feedback the inferior learners can have a more positive attitude and better result than the superior ones.Furthermore，the data shows peer feedback can improve the inferior learners’writing obviously.Structure is correlated to global score most，then illustration and grammar，the last is content and vocabulary.

Key words:peer feedback;superior and inferior students;writing teaching

On Experimental Research of Peer Feedback among Superior and Inferior Student’s Writing

HE Li-fen
(Department of Foreign Language and Culture，North Sichuan Medical College，Nanchong 637000，China)

G420

A

1674－8425(2011)12－0119－06

2011－06－26

四川外国语言文学研究中心与上海外语教育出版社资助项目(SCWYH10－38)成果之一。

何丽芬(1977—)，女，四川南充人，硕士，讲师，研究方向:英语课程与教学论。

(责任编辑 魏艳君)