语言教学中的词汇作用

黄 洁

(重庆理工大学 外国语学院，重庆 400054)

语言教学中的词汇作用

黄 洁

(重庆理工大学 外国语学院，重庆 400054)

词汇是语言教学中不可或缺的重要环节。在现代语言教学中，不同教学法主导的课堂教学时期，词汇教学经历了不同阶段:结构大纲时期以孤立的下定义、对等翻译等为主;功能－意念大纲时期强调语境、自然学习;词汇大纲时期的词汇中心论的回归。词汇教学的变化反映了在语言教学中词汇逐渐从次要的、被忽视的、从属的地位中摆脱出来，正发挥着越来越重要的作用。

语言教学;词汇教学;发展史

词汇知识是语言水平的重要部分。但词汇教学从来没有如语法、阅读和写作课程那样受到学者和教师的注意，对词汇明显的忽视与不同时期的语言学理论关系密切［1］176。在句焦点的“结构大纲”、交际为中心的“功能-意念大纲”和词汇中心的“词汇大纲”的影响下，人们对词汇在语言教学中作用的认识也发生了巨大的变化。

一、句焦点的“结构大纲”时期

这一时期的主要特点是将句子作为教学的基本单位，认为语言是一个结构上相互关联的成分系统。语言成分主要指语音、词素、单词、句子结构和类型。所谓“结构”，具有以下特点:语言成分按照构建规则线性产出;语言样本可以在任何句子层面得到描述，包括语音、词汇等;语言水平指系统内的系统，即呈金字塔似的构成，语音系统产生词素系统，直到更高层面的短语、从句和句子。学习语言是为了精通这个系统中的每个构建成分以及构建这些成分的规则系统［2］49。在现代语言课堂教学中，以句法为焦点的教学方法主要包括语法翻译法、改革运动、直接法、阅读和情景法。词汇教学在这一时期不过是“恼人的、不相关的方面”［3］15。

(一)语法翻译法时期

语法翻译法(Grammar Translation Method)盛行于19世纪40年代到20世纪40年代，其教学目的是让学习者通过阅读古典文学作品学习语言、锻炼心智、发展智力。教学方法包括分析语法规则并利用规则进行翻译练习，母语作为学习者学习外语的参照系统而存在，教学以句为单位，要求记忆语法规则和双语对照词汇表，翻译练习是学习的主要内容。词汇按照阅读中出现的频率进行分类，强调有控制的词汇学习。因为语言材料主要来自古典文学作品，词汇大都晦涩难懂，所以，只有当词汇影响句法解释时才进行直接教学，对词汇的教学仅限于下定义和词源解释，拉丁、希腊词根是获得词汇意义的最精确的依据，查找词源能力被认为是“发现真理之路”［4］30。双语词汇对照表按照语义场排列，是语法和阅读的一部分，是教学的辅助而不是参考。

但是，语法翻译法过度重视古典文学作品的学习，忽视语言运用(尤其是口语)，多年来一直受到挑战和批评。Blair［5］认为，许多学习者在词类、句子以及发音的形式和功能上花费太多精力，结果，降低了语言学习的效率，妨碍而不是促进了语言学习，学习者最终会“丧失对生动的语言的真实情感”［6］136。Thomas Prendergast［7］十分反对词汇表中那些过时低频的词汇，为此，在1864年的手稿《精通语言》中，他根据个人学习经历列出214个最常用的词汇，其中82%与 Thorndike和 Lorge［8］在1994年人工收集和统计的前500个常用词一致，其他14%则出现在第二个500词中。但是，Prendergast却把名词和形容词排除在外，认为这些是日常使用的词汇，学习者会根据自己的经历和兴趣随时补充。

(二)改革运动时期

到19世纪末，西方世界的许多国家做出了坚忍不拔的努力，决心把现代语言从希腊语和拉丁语的模式中进一步解放出来，彻底改革外语教学，掀起了改革运动［9］。这场运动建立在三个基本原则之上:强调口语的重要性、以课文为中心、口语授课优先［6］。改革运动要求教师发音必须准确，学生必须发音标准后才能继续学习课文，语言教师队伍的培训必须加强。以课文为中心的教学方法决定了通过归纳法教授语法的模式，即课文同时提供了语法规则和知识点而不是先分析语法规则再学课文。另外，语言教学开始强调口语和语音训练。

英国著名的哲学家和语言学家Henry Sweet所发动的课程改革是这一时期的代表［6］。Sweet推行分级教学，包括五个步骤:教学机制层面(mechanical stage)，学习者要学到好的发音，为此要熟悉音标;语法层面(grammatical stage)，重视课文学习，慢慢建立起对基本词汇和语法知识的积累;惯用语方面(idiomatic stage)，与学习者的词汇积累紧密相关;文学层面(literary stage)和古文层面(archaic stage)属于大学水平，侧重文学与哲学的学习。

这一时期，词汇的地位仍然被忽视，“尽管语言是由词汇构成，但我们的语言不是以词而是以句的形式表达。从实用性和科学性看，句子才是语言的单位。纯粹从语音方面看，并不存在词汇。”［10］但是，不同于语法翻译法，改革运动强调词汇与外部世界联系，词汇表的选择以词汇的简单性(simplicity)和使用性(usefulness)为标准。Sweet认为那些家居、服饰之类的词汇很重要，但学起来很枯燥乏味，应放在有趣的材料中去学习［6］157。

(三)直接法时期

改革运动带动了多种“自然法”(Natural Method)教学的出现，其中“直接法”(Direct Method)是最著名的一种。直接法指“将意义与目的语直接联系起来，而不是借助翻译”，认为“交际”是语言习得的核心，口语学习不能忽视。

Sauveur在美国进行的直接法教学实践非常著名，他倡导语言教学应遵循两个基本原则:在课堂上只对他称之为“earnest question”的问题进行提问，即教师真正感兴趣且寻求未知的答案的那些真正的问题;其次，在课堂语言的应用上，他认为语言组织应该符合连贯性的原则，即问题间的联系要恪守规范，一个问题可以引起另一个问题，从而为学习者提供从语境中学习的机会［6］201。

在词汇方面，课堂呈现的词汇应是学习者非常熟悉的简单词汇，如教室内的摆设、衣服、身体上的各部分。之后可以逐渐引入“to be”和一些常见形容词，如“big，small，thin”等［6］206。具体词汇通过图片标签直接呈现教给学习者，抽象词汇则通过与概念的联系进行讲解［11］。

Sauveur的现代语言学校渐渐引起全美教育界的极大的兴趣和关注，在近20年的时间内，直接法这个以广为人知的Sauveur教学法成为美国语言教学发展中最看重的一种方法。而在当时，因其过度强调甚至歪曲了母语的自然习得与课堂外语学习过程的相似性，忽视传统的知识教育，只关注实际需要的东西，课堂以说为主，拒绝母语翻译等，美国或者其他地方的传统学校并没有采纳。继Sauveur后，Berlitz在30年间建立起一个庞大的语言学校网络，使直接法受益于更多人。直接法已成为指代所有采用单语原则的语言教学方法的标签。

第一次世界大战后，直接法的局限性暴露出来，人们认为只培养口语能力是不现实的，有限的课时不能保证口语的熟练性，能够通过直接法进行学习的词汇也很有限，教师的外语口语能力、学习者对口语技能的需求与直接法教学目标之间始终存在一定距离。至此，教学改革创新进入一个新阶段。

(四)阅读法和情景法时期

19世纪20到30年代，美国诞生了“阅读法”(Reading Method)教学，英国则出现了“情景法”(Situational Language Teaching)。阅读法初期关注阅读技巧的发展。在英国，West强调词汇能力对阅读的影响，他说:“学习语言的根本是词汇习得与词汇使用。”［12］为此，学者们尝试制定基本或核心词汇，发起了所谓的“词汇控制运动”(vocabulary control movement)。一方面，Ogden＆Richards制定了基本英语词汇表(Basic English Word List)，旨在为学习者提供数量最少的易学词汇，包括850个基本词汇量，词汇选择以覆盖率和学习难度为主要标准［13］21。另一方面，West建议按照 Thorndike的词频表学习基本单词。1953年，West按照语义和频率，对2 500万语料进行考察，列出二语学习者必备的2 000个最常用的词汇，并出版了《通用词表》(A General Service List of English Words，GSL)。GSL中的词汇被用来简化阅读材料、设计受控的听说和写作课程，以及编写词典［13］24。

在寻找能支持直接法所提出的口语教学的理论基础过程中，英国语言学家Palmer＆Hornby又创立了“情景教学法”。受布龙菲尔德行为主义理论影响，Palmer认为学习是习惯的养成。学习有三种过程:接受知识或学习材料、通过重复强化记忆、实际运用。语法是口语的潜在结构，对句型和基本语法结构的自动化控制通过口语活动实现，是阅读和写作技能的基础。词汇选择以是否能够完成句型操练为标准。“我们早期的课程内容包括句型(陈述句，疑问句，请求或命令句)…… 包括满足句型要求的词汇和足够的内容词汇。”［14］Frisby围绕情景教学提供了一个典型的结构大纲:

显然，尽管词汇控制原则和词汇选择的科学性是这一时期制定语言教学大纲的基本原则，词汇内容不超过《通用词表》，但词汇学习的目的仍然是为了学习句法知识。教师无需担心如何进行词汇教学，只需要慢慢地、小心地教会学生《通用词表》中的2 000个基础单词，让学习者有更多的机会去学习那些“真正的”语言知识:语法和句法原则［3］15。

(五)听说法时期

在美国二战时期，为了在短时间内提高美国士兵外语会话能力，以Charles Fries为首的美国结构主义者率先在密执根大学的英语课堂上采用“听说法(Audio-lingual Method)”进行教学，这就是听说法的开始。听说法的原型是“陆军法(Army Method)”，二战后推广到学校，20世纪50年代中期改称“听说法(Audiolingualism)”，即听说领先。

听说法强调句型操练和系统的发音练习。词汇表按照简单性和熟悉度选择，根据对话题目分类，生词通过句型操练学习。尽管句型操练需要的单词是有限的，“但在学习后期，当学习者在实际表达中发现他们需要借助更多词汇时，词汇会随着句型结构一起得到充实。”［11］118可见，这一时期的教学仍然只重结构，不重词汇，但开始注意语境的作用。

Fries认为词汇是“从使用语境中获得其全部意义和意义限制的符号”，“用词典确定词汇的用法永远都是对的”［15］38，43。他指出语言学习者过度简化词汇作用主要基于三种错误的认识:1)每个单词在不同语言中有确定的对应词汇;2)词汇意义单一;3)每个单词有一个“基本”或“真正”的意思，其他意思不是比喻用法就是不合法。因此，在语言学习初期，学习太多词汇会给学习者一种错误的安全感。Rivers这样写道:课程早期让学习者过多记忆词汇只会让他们认为语言学习中最重要的事情就是积累词汇量。他们常常意识不到如果脱离语境，词汇的意义其实很难确定。传统的词汇表很少提供此类语境，学习者也就不会准备着在真实语境中使用它们了［16］。

听说法的衰落有多种原因。乔姆斯基1957年出版的《句法结构》一书是语言学理论的重要转折。乔姆斯基认为语言不是一个习惯结构，而是一系列的抽象规则，通过生成转换语法而显性呈现;语言能力(competence)是个体心理语法的内化，语言行为(performance)才是实际生活中使用的语言，语言能力决定语言行为;人脑具有先天的语言习得机制，学习者通过内化规则可以创造出许多新言语。在之后的研究中，乔姆斯基逐渐意识到词汇的语义特征在语言分析中的重要性。1965年时，乔姆斯基指出，受词汇意义限制，那些按照生成规则生成出的毫无意义的句子不能被接受。1967到1970年代初，乔姆斯基认为语义的作用变得非常重要，认为深层结构事实上就是与表层结构直接有关的语义成分，从而简化了语言加工的表征。从语言教学角度看，模仿、记忆、机械重复等能够帮助学习者存储一定量的句子，但这并不等于学会了语言。句型操练只是对表层语言形式的反应，与深层结构无关。语言学习需要内化规则。

事实上，20世纪40～60年代，“学习者开始扩大词汇量之前，在有限的表达范围内必须首先做到语音、韵律、语调、结构形式和句法组织的准确性，达到自动化、养成习惯。”［15］3所以，一直以来，词汇用来举证和实践句法结构，在语言教学中处于次要的、被忽视的地位。直到20世纪70年代，词汇的作用再次受到质疑，词汇学习正在被认为是语言学习的关键［3］15。针对乔姆斯基的“语言能力”，Hymes(1972)提出“交际能力”的概念，试图回归语言学习的本质，开始强调影响语言使用有效性与恰当性的社会语言学和语用因素。

二、交际为中心的“功能-意念大纲”时期

这一时期人们开始反思儿童在学习母语时为什么能够创造性的说出许多他们甚至没有听说或读过的语言，儿童为何能够使用有限的词汇进行顺畅的交流。显然这些不是结构－行为主义理论可以解释清楚的，语言交际似乎并不限于正确的语法知识。受Hymes的交际能力理论和Halliday的功能语言理论和话语分析理论以及Wilkins的语言交际观影响，一种新的能够近距离观察学习者语言需要的教学观出现了，教学法进入交际法时代。交际法并不是一种教学的具体方法，它是一种语言观，是建立在社会语言学基础上的语言哲学。其基本思想是语言教学不仅要让学生获得语言能力，更重要的是要获得语言交际能力。这一时期，词汇教学仍处于从属的地位，主要基于交际的需要。

(一)交际法时期

“交际能力”指本族语者在交际场合和社会语境中所具有的恰当使用和理解语言的能力。按照Hymes的说法，就是知道“什么时候该说，什么时候不该说;该对谁在什么时候，什么地点，以什么方式说什么”［17］。Oller［18］(1970)甚至质疑结构主义和生成转换理论对语言形式的单纯研究，提出语用学的概念，把深层结构重新理解为“意义”，它是情景(situational settings)(包括所指、行为，事件，抽象概念等)与语言形式之间的关系，而不是句子与潜在句子之间的关系。语言教学的目的“不仅仅是让学生学会毫无意义的发音，而且要学会如何传达和接受语言信息。”句型练习不应该是围绕一个句法而进行的完全无关的范例，而是学生使用语言时对情景范例做出反应。同样，在英国和欧洲的许多国家，大约在1970年，率先推行一种更语用、更交际、更具社会性的语言观，这就是“交际法”(Communi-cative Approach)。

交际法是一个总概念，指那些旨在提高学习者语言交际能力，发展四项技能的外语教学方法，承认语言和交际相互独立［2］66。交际法的共同目标是让学习者与目的语更接近，比起语言的精确性，更重视语言的流畅性。Rivers［11］120甚至劝告语言教师要更加重视词汇，即使学习者已经能够明确区分15种“让人把门打开”的方式，也要仔细考虑如何帮助学习者进行意义交际。使本族语者难以理解的不是那些词汇准确的不合法的话语，而是那些语法正确词汇不准确的话语［19］。

但是，在交际法中，“交际范畴”的恰当使用以及作为“话语”的语言受到关注，词汇学习却远没有成为注意的焦点。“交际范畴”是英国语言学家David Wilkins在1972年分析交际意义时首次使用的概念。在欧洲，这个概念成为了交际法大纲的基础。Wilkins认为在交际中有两个意义范畴或系统:意念范畴(notional category)(比如:时间，数量和空间)和功能范畴(表现为请求、否认等)。意念大纲和功能大纲都是基于主题标准和情景标准，他们的内容更多是由语义而不是句法来决定［20］。

令人遗憾的是，无论是介绍意念大纲还是功能大纲理论或方法的书籍都很少提及词汇问题。Wilkins［21］指出，在语言教学中，指示具体概念实体的词汇能力与将这些实体彼此联系起来的语法能力一样重要。语言知识同样要求掌握词汇知识，正如语法意义通过参照整体语法系统建立，词汇意义是词汇在词汇系统中的位置的表现。掌握词汇的方法与句法一样，学习者必须接受足够的目的语输入。我们知道，一个意义可以由不同的词汇表达，任何一个表达也可能指不同的意义。所以，词汇知识的复杂性要求词汇学习者注意文化语境，避免过度简化信息。词汇翻译法不是教学方法的要素，也不是课堂活动。针对这些问题的交际法强调课程活动内容语境化，重视语篇层面而不是句法层面，提供给学习者像本族语者一样使用语言的机会［22］。

在词汇教学内容选择方面，JackRichards［1］177－182从教学大纲制定方面解释到:1)本族语者在成人之后仍然在继续扩大词汇量，句法发展却相对较小。认识一个单词指了解;2)在话语或书面语中碰到这个单词的可能性有多大;3)这个词所受到的功能和语境限制;4)知道与这个词相关的句法行为;5)这个词的潜在形式和变体方面的知识;6)这个词语与其他词之间的关系网络的知识;7)这个词语的语义值;8)与这个词相关的各种不同意义。

Hatch和 Brown［23］发现降低可理解材料难度的词汇具有以下特征:普通词汇和熟悉词汇的使用;术语使用的一致性;词汇重复次数超过五次;在语境中定义词汇。但是，他们也认为，即使这些词汇能够调整材料的难易程度，仍没有证据证明这样做能够使词汇学习变得更容易。

词汇选择方面，对词汇使用的主观评估代替了词频因素的考虑，这是因为Ogden＆Richards和West的词频计算方法本身存在着问题。按照词频表，最初的 1 000～2 000词汇是初级水平词汇。但是，学习者常常使用的一些重要词汇并没有包括在这个1 000个词汇中，比如，Thorndike＆Lorge在1994年颁发的词频表中没有出现“stupid”、“behavior”等。其次，词频表中词汇的顺序并不总是词汇教学的最佳秩序，比如，“his”是第74个词，“her”和“hers”则是第41和第51个词。另外，对于不同文本类型，其词频表也不一致。可以说，词频表与交际法的根本似乎不一致，按照交际法的观点，在一语中，词汇的发展是在语境化的自然习得顺序的语言中自然产生的，那么，在二语中词汇也应该通过自然的交际活动进行培养，而不是使用频率的高低顺序。桂诗春［24］认为词汇表仍然是必要的，但是必须加以改造。词汇表仅收集一些词，或是加上一些词性的意义是不够的。应该包括更多的词汇信息，比如句法信息、用法信息和搭配信息。

(二)自然教学法时期

自然教学法(Natural Approach)被认为是交际法的一个范例，是Tracy Terrell根据自己在美国加尼福尼亚州从事西班牙语教学时尝试的一种新的教学方法。Terrell一方面致力于将这种方法推广到不同层次、不同语言的课堂教学，另一方面，他与Krashen合作，于1983年出版了《自然教学法》。自然教学法与传统的自然法(Natural Method)不同，自然法遵守儿童自然学习语言的原则，之后演变成直接法。自然教学法则强调在自然条件下“运用有限的词汇和结构理解和产出第二语言”的总体战略思想，其基本理论基础是 Krashen［25］(1981)提出的五个假说:习得/学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。Krashen＆Terrell认为早期的教学法，如听说法，将语法作为语言研究的中心，并非真正建立在语言习得理论之上，学习者即使了解话语的构词和结构，但是不知道关键词项的意思，仍然无法进行交际活动［26］。他们区分有意学习和无意习得，强调浸没或可理解性语言输入，重视学习前的情感准备，语法结构的学习遵循一语出现的自然顺序，句法结构从属于语义标准。

对待词汇的态度上，自然教学法认为大量的再认词汇是培养语言技能的基础，尤其是初学者，词汇量远比结构准确性重要。“有了足够的词汇量，即使对于结构的了解几乎等于零，学生也可以理解和说唱大量的第二语言。”［27］Bolinger［28］进一步指出，词汇中的信息量大大超过了语言中其他任何部分的信息量。如果冗余度的概念成立，重建一个只包含词的信息比重建一个只包含句法关系的信息容易得多。语法的作用是辅助，最重要的是词汇的加入。所以，学习者的第一任务就是学会大量的常用词汇。不同于其他教学法，自然教学法中，词汇的学习是不受控制的，根据课堂的意愿和需要自由进行。

三、词汇中心的“词汇大纲”时期

自20世纪80年代开始，随着计算机与语料库的建设及发展，语言研究方法摆脱过去单纯的观察和主观判断，变得更加客观、科学，这对现代词汇教学的发展产生了很大影响。词汇在语言教学中的地位再次受到关注［13，29］。Nattinger ＆ De-Carrico(1992)强调“词汇短语”在语言教学中的重要性，词汇短语或“词块”，指存在于传统单词和句子之间的多词(multi-word)现象。他们认为词汇短语帮助我们进行流利的表达。这种构件式短语有两个优势:提取更有效，且容许说话者或听话者不再局限于单个词汇，而会注意到更大的话语结构［30］。

Sinclair和 Renouf［31］提出“词汇大纲”的观点。在此基础上，Dave Willis出版了《词汇大纲:语言教学新方法》一书，系统阐述词汇大纲的基本思想(1990)，并与 Jane Willis合作编写了英语教材《Collins COBUILD English Course》［32］。

不同于结构大纲和功能－意念大纲，词汇大纲主张尽可能扩大有意义的语言输入，并以此作为教学的出发点;认为词项是语言的基本单位［33］，注重词汇、短语在语言描写中的地位;提供真实的语言材料有利于提高学习者的语言意识;语言项目应融入到特定的交际任务中学习;摒弃传统的3P教学流程，主张O-H-E教学流程，即观察(observe)—假设(hypothesize)—试验(experiment)的体验式、发现式学习［29］vii。

1993年，Michael Lewis在《词汇中心教学法》(The Lexical Approach)一书中，批评 Dave Willis的词汇大纲就词项论词项，不注重将词项置于更大的篇章(co-text)，或更广阔的教育背景下来安排和处理［29］105－106。Lewis 认为当词块结合在一起时，就能产生连续的语义连贯的文本(1997)。为此，他将词块分为单个词与多个词(包括搭配、固定短语和半固定短语)，并建议既然语言学习的中心是意义交际，作为意义载体的词汇就必须被强调。语言的流畅性在于学习者是否存储了大量固定或半固定的构件语项。

在学习顺序和项目确定方面，Willis、Lewis等人主张利用语料库技术提供的频率信息将常用词汇进行分级处理;对于两词以上的常用搭配也可通过共现频率或搭配强度进行排序。例如，Willis［33］46在 COBUILD 语料库建设过程中发现，英语中最常用的700词覆盖了70%的英文文本;最常用的1 500词覆盖了76%的英文文本，最常用的2 500词覆盖了80%的英文文本。Willis认为教学重点放在常用词上，一些属于专门领域的冷僻词可先不必过多关注。在《Collins COBUILD English Course》教科书的第一级(Level 1)里，用词量控制在700词之内，词项的学习顺序并不做特别限定。Willis在教材中采用了“学习者语料库(learner’s corpus)”［33］65，这是基于 COBUILD 语料库抽取出来的一个子库，词汇量控制在700左右。教材中的语言材料，比如例句、练习等都出自这个专门的子库。Willis的基本原则是:(1)语言教学以意义为基础，学习者在语言使用中遇到新的语言现象后，要自己考察、分析。(2)语法的地位。通过强化语法项目的练习聚焦句法结构，以提高语言意识。(3)建立学习者语料库。学习者在考察语言项目时对语料库的使用就像词典编辑家或语法学家使用语料库进行工作一样，这样，学习者所获得的语言信息都是语境化的、有意义的，而不是孤立且纯粹的句子层面的学习。

四、结语

在不同的语言学理论前提下，以结构大纲、意念-功能大纲为主导时期，直接翻译、情景法、阅读法、听说法、交际法等语言教学法的重点主要放在语音、语法、阅读或话语交际，词汇的地位一直是被忽视的。直到最近二三十年，语料库建设和计算机语言学的发展，词汇中心论的回归，人们对词汇教学的认识产生了改变，词汇逐渐从次要的、从属的地位摆脱出来，正占据着越来越重要的地位［34］。正如 Lewis所说，“语言是由语法化的词项，而不是词汇化的语法构成。”［28］89词汇在语言教学实践中的关键作用必将受到更多关注。

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An Overview of Lexical Instructions in Language Teaching

HUANG Jie
(School of Foreign Languages，Chongqing University of Technology，Chongqing，400054)

This paper gives an overview of how vocabulary has been presented throughout the history of language teaching activities.The purpose of this paper is to indicate that the vocabulary focuses in L2 lexical pedagogy from definition and equivalent translation to contextualized，natural communicative use reflect the fact that vocabulary teaching is increasingly seen to play a crucial rather than secondary and ignored role in the development of language teaching.

language teaching;lexical teaching;history of development

G420

A

1674－8425(2011)06－0122－07

2011－04－13

黄洁，女，湖北襄樊人，副教授，研究方向:认知语言学、二语习得。

(责任编辑 魏艳君)