元认知策略与学习有效性——基于高中—大学英语衔接问题的反思

何 荷

（南京大学 外国语学院，江苏 南京210093）

元认知策略与学习有效性
——基于高中—大学英语衔接问题的反思

何 荷

（南京大学 外国语学院，江苏 南京210093）

西南大学“高中——大学英语教学衔接问题研究”课题组有关大一新生和大二学生的元认知知识的问卷调查表明：大一新生和大二学生在元认知策略的运用上存在显著差异。若要使大一新生尽快适应大学英语学习，高中老师必须在元认知策略方面帮助学生培养元认知意识并有效进行元认知策略训练；大学教师必须了解高中学生元认知策略运用的情况，在大学一年级加强对学生元认知策略运用方面的引导和培养。只有这样，才能使大学英语和高中英语教学之间不衔接问题得到有效解决。

元认知策略；元认知策略；大学英语；高中英语；差异

随着全国高校外语教学改革的不断深入以及学生自主学习地位的确立，教师和学生都面临巨大的挑战。大多数大学生自主学习能力非常薄弱，尤其是刚从紧张的高考英语学习过渡到大学英语学习中的大一新生，适应时间非常长，且效果不明显。这一现状表明英语教学必须重视教学技巧的改进和学习策略的培养，研究者也普遍认为有必要向学生传授学习策略。学习策略是一个心理认知过程和具体行为相结合、由认知观念和方法构成的动态系统，是英语学习者关于语言学习的观念和所采取的具体对策的综合体系。有效的学习策略有助于学生提高英语语言学习效率和学习质量，而元认知理论恰好解释了为何与如何运用学习策略的问题。

一、元认知学习策略

元认知的概念最早是美国心理学家弗拉维尔在元记忆的基础上提出来的。所谓元认知就是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调整或自我控制。它是学习者认知自身的一种反思能力，是对学习者自身的认知的认识。元认知是一种深层次的心理认知活动，弗拉维尔认为元认知由三部分组成：元认知知识、元认知体验、元认知监控。［1］“元认知知识”是主体关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于影响认知活动的因素、各因素的作用以及其结果等方面的知识，它以意识化或非意识化的方式对认知活动施以影响。“元认知体验”是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验，它对认知任务的完成有着重要影响。积极的元认知体验会激发人们的认知热情，调动认知潜能，从而提高认知加工的效率。“元认知监控”是指认知主体在进行认知活动的过程中，将注意力转向正在进行的认知活动，以自身的认知加工过程为意识对象，主动地对其进行监控、控制和调节。元认知的三大组成部分是相互联系、相互影响和相互制约的。其中元认知知识是形成元认知情感体验和进行元认知监控的基础，元认知体验是进行元认知知识学习和元认知控制的激活力量，而元认知控制是个体获得元认知知识和情感体验的制约力量。陈英和指出：主体元认知知识的丰富性、元认知体验的深刻性以及元认知监控的能动性将直接影响到主体使用策略的自觉性水平和有效性水平。［3］

元认知学习策略是指学习者作为主动的个体，有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的安排、计划、监控和评价，通过不断地调整与完善，使自己的学习方法和过程更加合理有效。在学习过程中，元认知对学习活动起着控制和协调作用，监视和指导着策略的选用和使用。对学习者来说，如果只拥有众多的策略性知识，而缺乏元认知策略帮助自己决定在各种情况下使用相应策略或改变策略，就不可能成为一个成功的学习者。元认知水平高的学生因善于选择策略，从而表现出目的明确、计划性好、自控能力强、灵活性高的学习能力。

二、研究方法

本文依据元认知理论的研究成果，拟对大一新生（相当于高三毕业生水平）和大二学生（相当于大一结束时学生的水平）进行研究，旨在探究两个问题：（1）两个阶段的学生运用元认知策略是否有差异？（2）两个阶段的学生使用元认知策略有什么特点？本研究有助于揭示元认知策略的特点，有利于反思高中和大学英语教学，对高中和大学英语的衔接教学具有参考价值。

（一）研究对象

课题组在西南地区五所高校 （西南大学、贵州大学、云南民族大学、重庆交通大学、西南石油大学）进行了元认知水平问卷调查，受试为大二（2008级）部分学生和大一（2009级）的部分新生，共835名，其中2009级新生393名，2008级学生442名，如表1所示。

表1 各校样本数情况分布表

（二）研究工具

本研究所涉及的测量工具是 《英语学习元认知策略调查问卷》。该问卷是将《语言学习策略—教师必读》一书中有关元认知知识的英语调查问卷Strategy inventory for language learning—Version for speakers of other languages learning English［2］翻译成中文而制定。问卷中共有九个问题，每题后有五个选项：

1.完全或几乎完全不适合我的情况。

2.通常不适合我的情况。

3.有时适合，有时不适合我的情况。

4.通常适合我的情况。

5.完全或几乎完全适合我的情况。

（三）数据结果分析

本次调查发放问卷850份，回收问卷835份，有效问卷810份，回收率为98%，有效率为97%，问卷的信度为0.843，以下是运用社会科学的统计软件（SPSS）对问卷相关数据的分析。首先用单样本柯尔莫哥洛夫-斯米诺夫检验两个年级的学生在大学英语学习中元认知策略使用的差异性，然后运用两独立样本非参数检验Z值表检验两个阶段的学生在元认知策略的运用上是否有显著差异，最后，元认知英语学习策略的描述性统计说明两个阶段的学生在元认知策略的使用情况的特点。

表2 单样本柯尔莫哥洛夫-斯米诺夫正态性检验

把每个受试的九个题元认知水平可能程度的平均值作为该学生元认知水平的评估值，对五所学校问卷调查的元认知水平可能程度的统计结果进行正态性分布检验，从表二分析结果看，有效样本数为810人，正态参数的均值和标准差分别为 3.3660、0.69759，K-S 检验的统计量Z值为1.713，渐近显著性 （双侧）sig值为0.006＜0.01，数据分析结果表明五所学校受试学生的元认知水平可能程度数值的分布类型不属于正态分布。

表3 两独立样本非参数检验Z值表

从表3可以看到最常用的非参数检验-曼.惠特尼法的 U 值是 47884.000，W 检验值是 121804.000，Z 值是-10.132，显著性概率值 Sig.是 0.000＜0.01，说明五所学校所有受试的一年级学生和二年级学生的元认知水平存在着非常显著性的差异。

由于调查范围涉及到西南地区的五所高校，学生来自全国各地，这些学生的英语基础教育背景差距甚大，英语程度也参差不齐。因此，在这种多元特性中，数据调查的结果具有一定的普遍性。五所高校的元认知英语学习策略的描述性统计实验数据的分析结果均反映出大一新生与大二学生元认知策略的显著差异和使用特点：大一新生的元认知水平中等偏下，而大二学生的元认知水平较高一点。本文以西南大学的调查问卷的数据统计和分析为例，说明学生元认知策略的差异和使用特点。

表4 西南大学学生元认知英语学习策略的描述性统计

调查问卷共有九个题项，每个题项提供五个可能性，“认知可能”的得分由低到高分别有 1、2、3、4、5 分。数据分析结果表明大一新生和大二学生在元认知水平上存在着显著差异。

在题项1“我尽力寻找更多的方法来使用学到的英语”和题项5“我会安排自己的学习日程，以便有足够的时间来学习英语”中，大一新生的“认知可能”得分很低，仅为 2.99 和 3.01分。大一新生的“认知可能”得分最高的题项是3，“别人说英语的时候我会注意听”，但只有3.67分。大二得分最高的题项则是4，“我努力思考如何使自己成为更好的英语学习者”，达4.02分。大一和大二学生“认知可能”得分最低的都是题项6，“我会寻找能和我进行英语对话的人”，分别只有2.62分和 3.02 分。

如果按照统计分析的惯例，把“认知可能”的得分超过3.5看作是学生拥有某方面的特点或品质的标准，而把得分低于2.5看作是学生不具有某方面特点或品质的标准的话。那么，当前这些大一学生的元认知属于中等偏下水平（仅3.17），而大二这些学生的元认知水平较高一点（3.65），但也只有中等偏上水平。

三、研究结果与讨论

课题研究结果表明大一新生和大二学生在运用元认知策略方面有差异，且差异显著，各具特点。大一新生虽有学好英语的强烈愿望，并具备元认知策略的某些特点或品质，但缺乏运用这方面学习策略的能力和习惯；没有采用有效的认知策略有意识地调整、监控和调节自己的学习，反思自己的学习方法；制定具体学习目标、计划是薄弱的环节，除了学生的自身因素外，也与教师平时缺少对这方面的要求，未能给学生提出明确的学习目标指示有关。而大二学生经过一年的大学英语学习，注重学习策略的掌握和运用的意识明显增强，通过有效的学习策略帮助自己提高英语水平，在一定程度上能反思自己的学习，有一定的自我调控意识。

大一新生和大二学生的共同特点是：在英语学习中主观能动性还很差，仍然习惯中学阶段凡事多由教师、家长计划和安排，以及对目标和任务进行监管和调控，而本人较少主动监管和调控自己的英语学习。

综上所述，大一新生已经有了一定的元认知知识，但在元认知体验、元认知技能方面比较欠缺，在学习活动中没有有效使用元认知策略。而大二学生经过一年的大学英语学习，尽管其元认知策略的使用并不尽如人意，但已经有较明显提高，并没有出现停滞或反向趋势，而是具有发展的特点。这说明元认知知识和元认知策略的使用都是可以在教师的帮助下培养和训练的，高中英语教师和大学英语教师都起着同等重要的作用。

四、结语

高三和大学第一学期是英语学习策略变化的关键期，元认知策略的培养和指导是高中英语和大学英语学习的重要衔接点。但是在两年制必修英语的有限时间内，让来自不同地区、选修不同专业的大学生要达到《大学英语课程教学要求》中的要求决非易事。大学英语教学的成效与中学英语教学的成果关系紧密，高中生的英语学习策略直接影响着他们进入大学后的英语学习进程。因此，高中学生在进大学之前，就必须在元认知策略上有所调整，高中英语教师应在元认知策略上帮助学生培养元认知意识，有效进行元认知策略训练。对于大学英语教师来说，要加强与中学英语教师的对话，了解高中学生的元认知知识和元认知策略的运用情况，新生入学后，即刻深化对他们的元认知策略使用的训练。与中学英语教师携手，将元认知理论和策略贯穿整个英语教学的过程，充当培养学生元认知策略和指导使用策略的中介者和设计者，帮助学生学会学习，实现高中英语和大学英语教学中元认知策略培养的有效衔接。

［1］ Flavell J.H.Metaeognitive aspects of problem solving ［J］.In： L B Resnicked.The nature of intelligence.Hillsdale.NJ：Erlbaum.1976.232.

［2］ Oxford Rebecca.战菊导读.语言学习策略—教师必读［M］.（Language learning strategies — What every teacher should know）.北京：世界图书出版公司，2008：295-296.

［3］陈英和.认知发展心理学［M］.杭州：浙江人民出版社，1996：336-339.

［责任编辑 怀 静］

Meta-cognitive strategies and learning effectiveness——A retrospection of the connection between college English and senior middle school English

HE He
（School of Foreign Studies， Nanjing University， Nanjing 210093， Jiangsu， China）

The questionnaire survey on the connection between College English （CE） and senior middle school English （SMSE）carried out by a research group from Southwest University shows that freshmen and sophomores at college differ a lot in applying meta-cognitive strategies to their English learning.To enable freshmen to adapt well to CE learning as soon as possible， SMSE teachers must arouse the students’ awareness of meta-cognitive strategies and train them effectively in applying these strategies.CE teachers should also know how and to what degree SMS students apply the strategies so as to guide and train freshmen more effectively to exercise meta-cognitive strategies in the first year of college.Only by doing this can the lack of connection between CE and SMSE be solved.

meta-cognitive strategy； learning effectiveness； CE； MSE； difference

HO30

A

1008-6390（2011）01-0086-03

2010-09-20

全国基础教育外语教学横向研究课题“大学英语与高中英语的衔接问题研究”（项目编号：JJWYYB2006119）

何荷 （1986-），女，重庆市人，南京大学在读硕士研究生，研究方向：英语语言文学。