教育公平视角下的师幼对话教学

王志成, 刘智成

(1.怀化学院教育系,湖南怀化418008; 2.湖北师范学院教育科学学院,湖北黄石 435002)

教育公平视角下的师幼对话教学

王志成1, 刘智成2

(1.怀化学院教育系,湖南怀化418008; 2.湖北师范学院教育科学学院,湖北黄石 435002)

师幼对话教学是近年来幼儿教育领域讨论较多的一个话题,它是一种弘扬主体性的、人性化的新型教学模式。但是,在当前的教育实践中,师幼对话的开展深受各种因素的影响和制约。从教育公平的视角对师幼对话教学进行理性审视,并进而为公平、合理的师幼对话教学实践模式的构建作一点探讨。

教育公平; 对话; 幼师对话教学

Abstract:The dialogue instruction between teacher and child is a hot topic in the area of early childhood education today,which respects subjectivity,in pursuit of humanity.But in practice,whether it can be carried out freely ascribes to many factors.This paper focuses on the dialogue instruction between teacher and child rationally.Moreover,it attempts to construct a teaching model of a justice and reasonable dialogue instruction between teacher and child.

Key words:educational equity; dialogue; dialogue instruction between teacher and child

对话教学思想源于西方的对话主义哲学,马丁·布伯可谓当代西方对话主义哲学理论的集大成者,其对话哲学对当代的对话教学产生了重大影响。在我国,随着新一轮基础教育课程改革启动和推进,对话教学作为一种新型教学形态不断引起人们的关注,并逐渐走进幼儿教育领域。目前,国内学者的对话教学研究主要是以马丁·布伯的对话哲学为理论基础,侧重点则是对话理念在教育领域内的诠释和引申。为了能更好地理解和把握对话教学思想,本文以幼儿教育中的师幼对话为基点,试从教育公平的视角对之进行审视。

一、教育公平

教育公平是社会公平的一个子系统,是社会关系变化和利益调整在教育领域的体现,是社会成员对教育现象的一种价值判断和社会认同。当前,教育公平备受社会关注,那么到底什么是教育公平呢?为了更好地理解教育公平,有必要先了解公平的含义。人类对公平的追求,可以追溯到人类产生开始。根据古罗马法学家乌比尔安的定义:“公平乃是使每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志。”[1](P253-254)托马斯·阿奎那也认为:“公平是一种习惯。依据这种习惯,一个人以永恒不变的心愿使每个人获得其应得的东西。”[1](P253-254)从这些定义可以看出,公平是行为对象应受的行为,是给予人应得而不给人不应得的行为。因此,公平归根结底是关于权利和利益合理分配的概念,是人类对社会成员相互关系的合理设计和理想安排。

根据公平的含义,我们尝试为教育公平给出如下定义:教育公平是社会社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务,即每个人应该享有什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的。当然教育公平并不是一个一成不变的概念,而是一个历史范畴,是不断变化、发展的,它在不同的历史时期,所秉持的具体内涵是有所不同的。在当代教育公平理论中,瑞典学者托尔斯顿·胡森的观点最具代表性,他认为:“教育公平在三个不同时期各有不同的涵义:第一,起点公平论,指入学机会均等。第二,过程公平论,指教育条件均等。第三,结果公平论,指学业成功机会均等。”[2]我国学者大多赞同并沿用此观点,因此,在我国通常是以入学机会均等,教育条件(过程)公平和教育结果公平来衡量教育公平的程度,其中,过程公平是教育公平理念的核心,它既是起点公平的延续,又是结果公平的必要前提,同时它也是最容易被忽视的。

二、对话与师幼对话教学

从某种意义上说,人类生活的本质就是对话。对话是人类社会各种关系中的一个最普遍最根本的特征。迦达默尔认为,对话“就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[3](P69)巴赫金则认为:“对话是一种在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式。”[4]而《现代汉语词典》的解释是:“两个人或多个人之间的谈话,两方或者多方进行的接触或谈判。”[5](P318)从以上几种解释中不难发现,对话不只是一种语言现象,而且还包含了解释学、社会学的意义在内。因此,对话可以说是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上,以语言和非语言为中介而进行的话语、情感和思想等方面的双向交流、沟通和理解。

对话是人类生活中自古就有的现象,而对话思想在教育领域的具体体现——对话教学也是源远流长,古希腊苏格拉底提倡的产婆术实际上就是一种对话教学的实践模式。那么对话教学在今天为何又重新被提出,并得到推崇呢?有的学者认为:“人类正步入对话时代,对话正成为人们的生存状态,对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。”[6]的确,对话教学就其产生来说是打上深刻的时代烙印,随着人类和平时代的到来,由对抗走向对话已经是一种不可抗拒的历史潮流,对话教学正是对这种时代精神在教育领域内的积极回应。另外,对话教学的发展也深受后现代哲学思想的影响,如哈贝马斯的教育交往理论,多尔依据“混沌理论”提出的“4R”教学,即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”,这些教学理论都折射出后现代的思想光芒。

在幼儿教育领域,关于对话教学的探讨方兴未艾,学者们围绕对话的幼儿教育的概念和特征以及如何开展等方面作了很多有益的探索。师幼对话教学不只指某种具体的教育活动形式,更多的体现为教育活动和教育过程中的一种对话关系、对话的意识、对话的境界、对话的精神,是理念层面而非操作层面的对话教学。因此,有的学者给对话的幼儿教育如下定义:所谓对话的幼儿教育,是指一种对人性没有压制的教育,能够消除儿童的焦虑和压抑感,建立安全感,能够使儿童进行体验和发现的教育。它主张以“对话”的精神来解读教育,以“对话”的精神贯穿教育过程,并在教育过程中鼓励以“对话”的意识、“对话”的态度、“对话”的精神与儿童的精神世界“相遇”,关注儿童的生命世界。在教育过程中,教师在真诚、敞亮、投入的基础上,形成与儿童之间的相互平等、理解、沟通、信任、尊重、融洽的情境和互依、互生、互补、互惠、相互激发的教育形态。[7]这一理解告诉我们,一切蕴涵对话精神和对话意识的教学方式应该都属于对话教学。在师幼对话教学过程中,教学不再意味着教师以独白方式向幼儿单向传递、教授和灌输知识,也不再意味着幼儿只从教师那里被动地接纳、领受和储存知识,而是二者都以活动主体的身份共同步入教学的“之间”领域(即主体间性领域——两个或多个主体的内在关联性,是平等主体间的相互性和统一性,它完全是以承认个人主体为前提的,没有对师生双方主体性的承认和尊重就没有教学的主体间性),[8]在那里,双方精神相遇,在经验共享中创生着教学的意义,提升着生命的价值,享受着诗意的人生。教师和幼儿在教学活动中的关系也不再体现为传统二元对立思维下的“我—它”的关系,而是一种建立在平等基础上的“我—你”的关系。在这种关系中,教师和幼儿双方都作为整体的、独特的个体进行交往,在相互对话中接纳和理解对方,教师要真正体会到每个幼儿的需要、情感、态度和发展的意向,并且信任他们,尊重他们。意大利瑞吉欧—艾米利亚关于幼儿教育的名言:“接住孩子抛过来的球”,其实就是对话精神的一种最形象的阐释,教师与幼儿的对话教学就像双方在打乒乓球一样,是一种彼此不断轮流“抛球—接球”的过程,教师不应只是抛球者,幼儿也不应该只是接球者,双方的角色应是不断转换的。

三、师幼对话教学与教育公平

(一)在基于对话教学理念的师幼关系中,师幼地位是平等的

在对话教学中,知识不是通过传授得到,而是幼儿在一定的教育情境中,借助他人的帮助,利用必要的资料,通过自主建构的方式获得,教师是教学过程中的观察者、支架者、对话者和幼儿学习情景的设计者。在教学过程中,教师要通过与幼儿对话帮助他们更好地理解知识、建构知识,注重学生主体作用的发挥。实现师生角色的双重转变,包括从知识权威、知识的传递者向知识的对话者、促进者转变等;幼儿要从知识的被动接受者向主动探索者转变,并重视自己的亲身活动与体验,从而认识到所学知识产生的价值,真正成为知识的主人。

(二)在基于对话教学理念的幼幼关系中,幼儿与幼儿地位是平等的、机会是均等的

教师不论在课堂集体教学中,还是在游戏活动和一日生活中,抑或在班级管理中,都不把有助于幼儿成长与发展的机会(课堂表达的机会、与教师互动的机会、担任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等)长期地或过多地集中在少数幼儿身上,而是将这些机会公平地给予所有孩子。幼儿园是一种教育与学习的空间,班级是一种教育与学习的组织,课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。在这里,主要的旨趣不是园方与教师对于教育教学活动的“组织的需要”、“管理的便利”,而是幼儿的“成长的需要”、“发展的可能”。而实现这一旨趣的关键,便在于为幼儿提供各种各样的参与机会,不是只为哪一个幼儿或哪一群幼儿,而是为所有幼儿。

四、师幼对话教学的困境

教育公平作为人类社会始终追求的理想和目标,是社会中每个人生存和发展的基本条件。综观近年来国内关于教育公平的讨论,大多集中在入学机会均等或者结果公平这两个方面,而对教育中的过程公平关注不够。

近年来,随着我国学前课程的变革和发展,学前教学观念发生了很大的变化,人们在反思传统独白教学的基础上,提出了师幼对话教学的新理念。雅斯贝尔斯曾在《什么是教育》一书中描述了迄今为止的三种教育类型:经院式教育,师徒式教育和苏格拉底式教育。他非常崇尚并积极倡导苏格拉底式的对话教学,认为教育“不是知者随便带动无知者,而是使师生共同寻求真理”,“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由的生成,并启迪其自由的天性。”[9](P3)因此,以交往为特征的学前教学活动,要求教师与幼儿之间有更多的沟通,要求教师和幼儿在自由、民主、平等的基础上真诚的交流、理解和对话,教师和幼儿在理解的过程中,双方的视界不断的交流、不断生成、不断扩大和丰富,以达到不同视界的融合,这种不同视界的不断融合过程,也即迦达默尔称之的“视界融合”。诚然,对话教学是一种理想的近乎完美的教学形态,但是,任何一种理论都要回归实践,指导实践,并在实践中不断得到发展和完善。在幼儿园的课堂教学中,教师和幼儿之间的对话教学是否能满足每个幼儿的全面发展?能否利于教育公平的实现?这些问题有待探讨。首先,现在的幼儿园大部分还是实行班级授课制,一个班级一般都有二、三十人,而每堂课只有30分钟,试想,在短短的30分钟要内保证教师与每个幼儿在对话中实现精神上的“相遇”和“相通”,确实存在一定困难。其次,一般来说,在课堂上,教师始终处于对话中的优势地位,而幼儿则处于劣势,这势必会造他们在对话中的不利局面,况且,每个幼儿的发展都有自己的特点,认知能力也都还有限,这在一定程度上限制了他们有效地与教师进行对话,从而取得视界融合。再次,教师的兴趣、偏好将会使对话教学背离教育公平原则。一方面,教学过程是个师幼互动过程,在教学过程中,教师应面向全体幼儿,为每个幼儿提供和创造均等的课堂参与机会,但在实践中,有些教师却实行选择性交往,对所谓的听话的“好儿童”给予更多的对话时间,剥夺了一部分不利儿童参与对话的机会;另一方面,课堂教学中教师的心理作用影响幼儿的发展,在实际教学过程中,教师的“期待效应”(皮格马利翁效应)、“月晕效应”和“刻板印象”也深深地影响着对话教学的有效开展,不利于每个幼儿的发展。最后,教师的情绪状态也会在一定程度上影响着双方对话,当教师心情轻松愉快时,这种愉快的心情会感染幼儿,激发幼儿的快乐情感,提高幼儿参与对话的积极性,从而推动对话教学的顺利开展;反之,当教师的情绪低沉郁闷时,课堂上常常出现紧张的气氛,影响双方的交流和对话,进而影响幼儿的发展。

综上,师幼对话教学作为一种全新的教学形态,它的出现与影响的确为我国的幼儿教育理论和实践带来一场深刻变革。但是,教师和幼儿之间能否真正地开展对话却又深受各方面因素的影响,比如班级规模,教师自身条件等。因此,我们应该从教育公平出发,在实践中克服各种不利于对话进行的消极影响,促进双方的对话、交流和沟通,提升双方的生命价值,确保每个幼儿的身心能全面、健康的发展。

五、教育公平视角下师幼对话教学模式的构建

第一,推进小班化教学,控制班级的人数,为教师与每个幼儿之间的对话创造有利的客观条件。尽管对话教学被有的学者认为是一种理念和取向,而非模式和方法,我们不能把它还原为对话活动,但是毕竟对话教学主要是以语言形式展开的,语言是精神思维的物质外壳,如果在语言上都不能保证与每个幼儿之间的对话交流,那么双方的精神相遇如何能够得以实现?

第二,建立民主、平等的师幼关系。民主、平等是对话教学的首要原则,没有民主和平等,师幼之间是无法进行对话的。教师和幼儿虽然在知识上是先知者和后知者,但并不存在尊卑关系,教师不应以知识的权威者自居,对幼儿存有偏见和歧视。幼儿和教师一样,在人格上是独立的,每个幼儿都有自己丰富的内心世界和独立的情感表达方式,都需要理解和尊重。因此,只有师幼地位平等,才有可能发生对话,也只有在平等主体之间发生的对话,才是真正意义上的对话。

第三,提高幼儿教师自身素质,树立教育公平观念。教师素质的高低直接决定着在对话教学中幼儿是否充分享有受教育的权利,关系到教育公平的实现程度。要加强师德教育,秉承民主、平等、尊重的进步教育理念,关爱每一个幼儿,保障每一个幼儿的学习权和发展权的实现。

第四,实行分层教学,使对话教学真正面向每一个幼儿。每个幼儿在发展程度、个性和天赋方面是有差异的,因此在对话教学的开展中,教师应充分认识并考虑他们的要求,对发展较好的幼儿可以提高要求,在较高层次上要求他们,使其天赋能被充分挖掘;而另一部分发展较差的弱势群体则要给予更多的关注,这样在教学活动中,每个幼儿都能充分利用教师的教育资源,实现自己最大程度的发展。

最后,建立师幼学习共同体,形成团体氛围。为使师幼对话深入展开,应该在课堂上形成一种学习共同体,营造共同学习的氛围。一方面,这种团体氛围可以使幼儿感到安全、自在、有趣、有认同感和归属感;另一方面,它可以使大家相互启发、共同探索,分享发现的惊喜和研究的快乐,享受爱和被爱。这种学习共同体既可以充分利用情感对认知的促进作用,又可以较好地发挥教师与幼儿、幼儿与幼儿等多主体、多角度、全方位的交互式学习。通过学习共同体,教师和幼儿的精神境界在此得到提升,每个幼儿身心的全面健康发展在此得到实现。

[1]博登海墨.法理学——法哲学及其方法[M].北京:华夏出版社,1987.

[2][瑞典]托尔斯顿·胡森等.学校和社会政策的目标[A].国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1989.

[3][德]迦达默尔著.夏镇平译.赞美理论[M].北京:三联书店,1988.

[4]董小英.再论登巴比伦塔——巴赫金与对话理论[M].北京:三联书店,1992.

[5]现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,1998.

[6]刘庆昌.对话教学初论[J].课程·教材·教法,2001,(12): 22.

[7]张博.走向对话的幼儿教育——后现代幼儿教育观[J].学前教育研究,2003,(12):41.

[8]张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2004,(5):77.

[9]雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育[M].北京:三联书店, 1991.

Educational Equity and Dialogue Instruction between Teacher and Child

WANG Zhi-cheng1, LIU Zhi-cheng2
(1.Department of Education,Huaihua University,Huaihua,Hunan 418008;
2.Institute of Education Science,Hubei Normal University,Huangshi,Hubei 435002)

G640

A

1671-9743(2011)03-0105-03

2010-12-20

王志成(1981-),男,江西赣州人,怀化学院教育系讲师,硕士,从事学前教育方面的研究。

刘智成(1979-),男,江西吉安人,湖北师范学院教育科学学院讲师,硕士,从事学前教育方面的研究。