人本主义视野下美国职业教育研究的基本视角

陈 鹏

（天津大学 教育学院，天津 300072）

人本主义视野下美国职业教育研究的基本视角

陈 鹏①

（天津大学 教育学院，天津 300072）

人本主义取向的职业教育研究是近年美国职业教育界关注的一个重要方面。为满足新时期的社会需求，相关研究者主要从人本哲学范式的召唤、学术与职业课程的整合、个体化的教学设计和特殊群体的关照四个视角探讨职业教育的人本主义关照，这对转型时期中国职业教育的人本主义意蕴有着重要的借鉴意义。

美国；职业教育；人本主义；视角

一、概念界定及社会背景

人本主义宣称“对个体、人类内在尊严、人性权力和价值、具有自主性自我的自我导向发展等的神圣的不可侵犯性”，［1］（P285）体现着人类本质的善性、自由与自主性、个体与潜在性、自我概念与自我、自我实现、领悟、责任与仁爱等的基本原则。［2］（P117－123）因此，人 本 主 义 首 先 是 一 种 哲 学 思 想，它研究和关注的对象是人，强调人类自身权利和价值的不可侵犯性，应用到教育范畴，其主要关注于面向个体自由而健全发展的教育目标与课程内容、体现个体主体性关照的教学过程、维护教育权利均等的教育服务等方面。

自从二十世纪七八十年代以来，随着信息技术的广泛应用，美国的社会形态逐渐从工业社会过渡到后工业社会，面对多变、复杂、多元的工作环境，个体对单纯技术能力的掌握已经不能足以应付这种工作环境的转变。与此同时，随着1990年美国《残疾人法》和《残疾人教育法》的出台，美国社会对各种族、民族、宗教和性别中的弱势群体以及身心残疾者及其教育的关照程度逐渐凸显。为此，近二三十年以来，在美国社会实践中，体现人本主义内涵的后现代主义、批评理论开始逐渐成为主导的哲学思潮，并且伴有实用主义哲学复活的趋势，具体到职业教育的理论与实践研究中，人本主义意蕴逐渐丰富。

二、人本主义视野下美国职业教育研究的基本视角

近年来，美国职业教育研究的人本主义视角主要体现为人本哲学范式的召唤、学术与职业课程的整合、个体化的教学设计以及特殊群体的关照四个基本方面，分别体现为教育的价值与目标、课程内容、教学过程以及教育公平四个维度。

（一）人本哲学范式的召唤

哲学范式是职业教育理论研究和实践发展的根本出发点，体现为职业教育的基本价值和目标。早期职业主义和社会效率范式的出现促使职业教育社会经济发展功能和为工作作准备的职责日渐增长。为挑战社会效率和行为主义范式下的职业教育实践，捍卫职业教育的人本主义要素，有关学者分别从实用主义、重建主义、后现代主义和后实证主义等范式展开对职业教育的研究。

针对单纯技能培训范式的职业教育，从杜威实用主义哲学范式的职业教育思想出发，美国教育哲学教授舍勒夫认为，职业教育“很难被理解为一种与其它教育形式区别开来的教育形式”，“它可以给任何教育类型中的学生施以职业因素的影响”，其任务“不仅仅限于帮助学生获得工作”，而是要满足“学习者在个体发展和潜力开发等方面对智力、技能以及文化等重要资源的需求”。［3］（P45）杜威实用主义曾在20世纪初期的美国与当时盛行的社会效率哲学展开激烈的论争，虽然随后一直处于劣势的地位，但如今，随着个体发展需求的日益增长，这种广义职业教育哲学的范式似乎又重新回到人们的视野。随着知识经济的不断演进、技术革新速度的逐步加剧以及社会文化的日趋多元，未来的工作世界时刻处于变化当中。对于职业教育如何培养学生参与未来民主社会的能力，美国塔斯基吉大学教授芬德利从重建主义哲学范式出发，认为“教育的过程应与现存的社会发展保持一致”，“当前的职业教育哲学不仅仅要关注教给学生通识的和技能的知识，还要发展正确的工作态度以及使用技能的方法”，以应付“一个电子化和文化多元性的工作环境”。［4］（P21）因此，从实用主义和重建主义范式出发，要实现个体应对复杂和多变的工作世界的需求，单纯的技术能力已经不是职业教育的唯一培养目标，这就要求职业教育应培养个体普适的智力和文化要素以及正确的工作态度和方法等综合职业能力。

针对当前受经济利益驱使的科学管理模式的生产方式对劳动者压制并使其成为“人类的碎片和经济体”进而失去劳动尊严、没有机会真正了解自身所从事工作的状况，美国宾州大学教育学者金奇洛从后现代主义和批评教育学的视角指出，在当前的后工业主义、后现代主义和后福特主义社会背景下，职业教育应该为劳动者“体面工作”的达成和“智慧劳动”的实现承担义不容辞的责任。［5］（P7－9）这一思想也在2004年的国际劳工组织文件中得以强调，文件指出，实现所有劳动者体面劳动是其实施教育、培训与终身学习工作的首要目标。［6］（P136）可见，体面工作与尊严劳动是现代社会劳动者作为一个真正的独立性与自主性个体所必须具备的权利，作为培养劳动者的职业教育要为劳动者实现更好地工作并朝向个体的自我实现而努力。此外，面对当前职业教育研究的实证主义范式的严重偏颇，美国弗吉尼亚理工学院暨州立大学职业教育学者加里森教授对其进行人本主义的矫正，主张职业教育研究者应该更多地从更为体现人类本质与真实生活意义等人类要素的后实证主义范式加强对职业教育的研究，以体现研究的人文性。［7］后实证主义虽然是实证主义的一种变式，不是完全的人本主义性质的现象学或解释主义的范式，但是这毕竟表明职业教育研究在人本主义范式上的进步。

（二）学术与职业课程的整合

人本哲学范式的召唤宣称了人本主义职业教育所追寻的个体发展与服务的基本价值与目标，而各种具体范式所共有的突出特点就是倡导个体综合职业能力的培养，主张个体的全面发展。正如有学者指出，人本主义课程的目的在于帮助个体实现人类潜力的最大化，评价课程设计的主要标准乃是个体化以及对个体带来好处的程度。［8］而这一教育目标的达成最根本的路径就是在教育实践中通过学术课程与职业课程的整合实现。

首先，美国弗吉尼亚理工学院暨州立大学教授芬奇和克伦基尔顿从教育的总目标出发论述职业与学术教育相融合的基本原理。他们认为，教育具有为个体生存作准备和为个体生活作准备两种功能。［9］（P10）而职业教育作为一种教育形式，理应具有教育的这两种功能，实现这种职责的形式则是进行学术与职业教育课程的整合。他们进一步指出，学术与职业教育的整合需要学术和职业课程的教师协同工作，以确保在职业课程教育中渗透学术的内容或在学术课程教育中渗透职业的内容，以利于学生同时获得相关的学术和职业能力。［9］（P264）这就意味着，学术与职业课程的整合使得职业教育在实现其为个体提供生存技能职责的基础上，又具有更为广泛的含义。通过学术课程内容的融入，职业教育增强其作为教育的个体发展功能，并指向个体生活质量的提高。

基于实用主义和社会重建主义的哲学理论，宾州州立大学教授格雷与赫尔从提升个体生涯机会和发展国家劳动力的目的出发提出课程内容设计的三个层次：第一层次为基本的工作伦理能力，包括合作、独立、诚实、友好、积极、耐心等基本的工作态度；第二层次为基本的学术能力，包括阅读理解、数学、科学、书面和口头交流等传统的学术能力；第三层次为职业能力和高水平的工作通识能力，前者是一个特定职业岗位所需要的独特的心理运动机能、分析能力以及在某种情况下的特定行为技能，后者指一个具有全球化视野的劳动所应该具有的认知和情感技能，包括自我学习和情 感团队参与 的能 力 。［10］（P177－185）该 课 程 理 论 虽 然 具 有 某种程度的社会重建主义取向，但它在个体基本的工作伦理发展、学术能力的达成以及应对全球化视野的能力提升中却体现出较强的人本主义取向，通过在职业教育课程中渗透充分的学术内容来提高个体参与变化中的社会的能力。

金奇洛则从批评的后现代主义出发，提出“以问题为中心的课程组合”方式，他试图从一个多元的视角整合多种学科内容以使个体面对一个特殊的畸形社会。他认为，这种职业教育的课程应该围绕一些诸如环境、公正、民主、贫困、饥饿与营养、城市腐败、暴力等与个体息息相关的普通的社会问题来建设。在具体的课程整合中，他以社会暴力问题为例指出，可以在社会学或心理学课程中渗透暴力事件形成的理论和原因，在数学中对暴力数据进行统计分析，在科学中研究其生物学原理，在语言和文学中渗透有关暴力的小说或纪实性的文章，也可以通过物理学教给学生在面对可能的袭击的时候如何进行自我防御，而在职业课程如《儿童保护与法律实施》中，学生可以将相关的工作技术与一系列的学术理解相联系，等等。［5］（P286）诸多社会问题的解决需要一个完整的个体去应对，而以问题为中心的课程模式则将某一社会问题的不同方面渗透到不同的学科内容当中，有利于个体应付同一社会问题的不同侧面能力水平的提高。

（三）个体化的教学设计

课程的设置是为了更好地实施教学，而教学设计则是为了更好地传输课程内容。在人本主义基本范式的职业教育价值基本理念的基础上，职业教育的教学过程也应体现出人本主义的关照，以使个体获得更加适合自身发展的教育内容和职业能力。其中，教学设计的个体化是当前美国职业教育教学过程的人本主义意蕴的重要方面。

对于指导职业教育教学设计的基本范式，库伯提出行为主义、认知主义和建构主义三种学习理论：行为主义认为学习行为是个体反应外部环境刺激的结果，主张教学设计采用导致行为目标的任务分析的方法，如能力本位教育模式；认知学习理论认为个体由于认知方式的不同存在不同的学习方法，主张教学设计采用不同风格类型的个体化的教学方式；建构主义学习理论认为，学习行为发生在个体对所呈现内容的自我的意义建构或发现过程中，主张采用为学习者提供从学习内容中创造与发现自我意义机会的方法，如苏格拉底的发现法。［11］（P231）从人本主义的视角考察后笔者发现，后两种学习理论体现了个体化与自主性的人本主义特点，但格雷与赫尔却指出，基于行为主义理论的能力本位的教育模式仍不失为一种个体化的教学方式，因其能够根据学生学习的进度而进行个别化的教学设计，如为实现学生个体化工作和教师个体化监控而设计的学习活动包或模块经常被应用于教学实践中。［10］（P151）因此，三种教学设计理论都体现了个体化的设计特点，不同之处在于教学内容组织的知识基础是源于外在的客观工作任务还是内部的主体认知结构，能力本位教育的内容组合虽然源于外部工作任务的分析，但也可以满足个体学习特定岗位技能的个别化需求。

学习者个体是影响职业教育教学设计的一个重要因素，格雷与赫尔从时间、学习风格和认知类型三个方面论述了影响职业教育教学设计的个体性因素。第一，学生可驾驭学习任务的时间是教学设计应该考虑的一个因素，当学生学习所需要的时间超过了可获得的时间时，教学设计者就应该研究学习任务是否适合个体可接受的需要并加以修正；第二，从认知学习理论出发，不同的学习者具有不同的学习风格，如偏好于观察、阅读、行动、直觉等不同的学习方式，理想的教育环境下每个个体应该使用自我独特的学习风格；第三，认知类型，是指个体心理组织学习信息的不同模式，其中在职业教育实践中最为重要的一组类型是序列型与整体型，前者是以线性序列方式组合信息、分步骤学习的认知方式，后者是以整体性、主题性的方式来实现更为广泛的解释的认知方式，匹配个体认知类型的教学设计可以实 现个体 学习 行为的 最 大 化。［10］（P160－162）三 种 教 学 设 计 因 素充分考虑了个体在学习接受能力、学习方式和认知方式等个体化的学习需求，为实现个别化的教学设计提供了可行的理论基础。

在个体化教学的具体实施方面，芬奇和克伦基尔顿勾画了一个更为广义的个体化教学框架，包括学生、教学内容、教学媒体、教学策略和教学环境五个组成要素。其中，学生处于中心的位置，在其它要素的支撑下完成个体学习行为的最大化。要实现教学过程的真正个体化，必须将这五部分协调地组织在一起，将影响学生学习的所有因素都考虑在内。这种个体化的教学模式将成为提高个体从学校到工作转换的一个重要手段，以确保更好地满足学生个体的需求，提供与个体能力相一致的学习经验。最终通过学生获得个体所需的最有价值的东西，实现教育目标的达成。［9］（P254）在这种以学生主体为核心、各种教育客体要素皆具有个体化特点的教学设计实施模式中，学生成为教学实施的真正主体，充分体现了教学设计的人本主义思想。

（四）对特殊群体的关照

特殊群体是在种族、民族、阶级阶层、性别、身心等背景角色中处于社会边缘文化中的弱势群体，如少数民族、外来移民、贫困者、女性、身心残疾者等，虽然他们的主客观条件与所谓的主流群体有别，但是他们在职业追求、自我发展等方面仍存在着正常的个体需求，甚至这种需求来得比普通人更为强烈。因此，当他们成为职业教育的主体时，职业教育要特别维护这一群体的相关权益，而这也成为美国职业教育人本主义研究的一个重要主题。

特殊群体为摆脱不利社会地位的窠臼，有着职位升迁、向上层社会流动的迫切需要，他们需要通过教育机会的公平供给来达到自我实现和自我超越。对此，金奇洛指出，当面对广大少数民族、贫困阶层和女性向上层社会流动的严重障碍时，职业教育不是无能为力的，职业教育的教师对此必须有着特殊的理解，应积极地指导学生获得参与民主社会的 理念和意识 。［12］（P217－319）面 对 学 校 学 生 种 族 和 民 族 的 多元化，学者拉登认为，职业教育机构应善于吸纳不同种族和民族的文化与传统，将其融合到项目、课程、教学与服务当中，并提高少数民族教师和职员的比例，以促进和提高学生完成生涯目标的能力。［13］为提高女性在职业教育中的参与率和完成率，学者斯塔罗宾和拉阿南认为，职业学院的教师、咨询者必须为女性学生在整个学习过程中提供必要的指导、支持和鼓励，以使她们顺利获得技能和成功转移的信心；学院还要为学生提供自我建立学习型社区的资助和机会，以使她们在团队激励中获得成功。［14］可见，对于本身就处于弱势文化视域中的弱势群体，职业教育必须通过民主理念的渗透增强其参与社会的能力和信心，以获得达到自我实现的知识和能力。

与此同时，身心残疾者往往由于先天或后天因素而造成的身体或心理障碍遭遇着特别严重的学习困难，且在未来职业选择中同样面临巨大的挑战。为此，相关研究者需加强对残疾人职业指导和职业康复的研究工作。有学者认为，学校必须打破常规的教育模式，更加灵活地调整课程内容，使之融合更加广泛的职业生涯目标，提供日常生活技能、社会交往技能、职业认知和就业技能的教育和培训，以满足学生参与社会职业的多元需求；［15］残疾人的职业康复与指导要综合考虑个人的身体和年龄因素，以及真实工作世界的特点来进行。［16］这些研究都充分体现了研究者对于残疾人群体的深度人本关照，为职业教育实施残疾人的职业指导工作提供了理论依据。

三、结论与建议

美国学者分别从教育的价值与目标、课程内容、教学过程以及教育公平四个维度探讨了职业教育人本主义取向的四个视角，即人本哲学范式的召唤、学术与职业课程的整合、教学设计的个体化以及特殊群体的关照。这四个视角深刻体现了人本主义的哲学内涵，体现了对人类个体自由而全面发展、独立自主性、个体尊严与权利等神圣不可侵犯性方面的深度关照，这充分彰显出新时期美国职业教育模式的逐步转型，开始从早期行为主义视角下的职业主义模式的职业教育逐步向意蕴人本主义关照的综合职业教育模式过渡。

虽然在新世纪尤其是2005年以来，随着中国职业教育从外延式发展向内涵式发展的逐步转型，中国政府已经逐步意识到人本主义意蕴的重要性，如“强化职业教育的公益性”、促使职业教育“面向人人”等指导思想的提出；对职业教育的教育性、公益性以及职业教育公平的理论研究也逐渐出现。但就目前中国职业教育的实践来看，仍存在严重的社会经济发展取向的偏颇；在理论研究方面，近年来以技术哲学为导向的职业教育哲学观似乎重新崛起，这也将为职业教育人本主义的追寻带来进一步的障碍。

因此，这就需要中国职业教育在未来的发展道路上积极借鉴当前美国职业教育的理论成果与实践经验，主动渗透人本主义哲学的基本理念，更加关注社会个体对职业教育的广泛需求，从关注人、尊重人、实现人的角度来指导职业教育的实践，以人本哲学的基本范式增强职业教育价值与目标的人本内涵，通过学术课程的渗透完善基于个体全面发展的职业教育课程结构，通过教学设计的主体性和个体化增强教学过程的人本关怀，通过教育需求的广泛满足尤其是特殊群体的关照实现职业教育的公平供给。

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2011－09－07

陈鹏（1982－），男，山东单县人，天津大学教育学院博士研究生，主要从事职业教育基本理论、比较职业教育研究。