自组织系统中“学习思维”品质的特征与培养

方川

（淮南师范学院，安徽淮南 232001）

自组织系统中“学习思维”品质的特征与培养

方川

（淮南师范学院，安徽淮南 232001）

学生的思维表现出来的个体差异，是学习思维品质的核心，主要表现的是思维的智力品质。分析学习思维品质的特征，同时提出用自组织系统学习来培养良好的学习思维品质。

自组织系统；学习思维；思维品质

学校要培养高素质的创新人才，就必须提高学生的学习思维品质。所谓学习思维品质是学生在学习过程中思维活动智力特征的表现。自组织系统学习，相对于他组织系统学习而言，是学习者自我设计，不受他人制约，自我完成学习任务的一种学习活动。这样的学习思维自主、灵活而又富有创造性。

学习是一项复杂而又艰巨的智力活动，自始自终都有思维活动的参与，并以思维为柱石。否则，人们就无法认识世界，也不能对客观现实进行概括和反映。在学习过程中，学生是学习的主体，其思维质量的高低直接关系到学习效果的优劣。学习思维的培养要始终围绕学生这个中心。

学习思维指学习过程中的思维活动，包括学习的思维模式，学习思维素质、思维能力的培养，以及学习过程中应掌握的多种思维方式和方法等等。在传统和现行的教学思维模式中，学习思维存在种种弊端，造成学生的思维素质差，思维能力低下，思维方式单一，思维模式呆板，从小学、中学到大学，许多学生往往只有被动的接受性思维，单一的形式逻辑思维，缺乏宏阔的形象思维、灵感和创新思维能力，这种状况，必须尽快改变。

一、传统教学思维模式对自组织系统“学习思维”的制约

1．师道尊严，重共性培养，压抑学生的思维个性

传统教学以教师为中心，教师是主体，学生是客体，唯老师为上，老师说的就是颠扑不破的真理。教师也常以真理化身自居，缺乏对自己的知识结构、思维能力以及教学方法的反省，“一日为师，终身为父”，学生头上压着师、父两座大山，学生若有一些独立思考或不同看法，往往被一些成事不足的老师视为是逞能、调皮捣蛋。学生自我思考、自主思维、自我学习的能力被压制。培养出来的学生唯老师马首是瞻，常挂在嘴边上的一句话便是：我们老师说；我们老师是这样说的……就是不知道他自己是怎样思考的，自己应该怎样做？这样就很可能导致培养出的学生思维能力低下、视野狭窄、缺乏主见、个性受到遏制，灵性受到摧残。

举个实例。老师给学生批改作业历来用红笔，我想，除了区别学生书写笔迹的颜色外，更有深层次的文化寓意。清代皇帝在奏章上用朱笔所写的批示叫“朱批”。“朱批”代表致高无上的权力和权威，与奏章（学生作业）作者之间是一种不平等的关系。特别是老师在学生作业上粗暴地用“×”，便轻意地表示对学生某道解题进行全盘否定。有教育专家提出，老师和家长应蹲下来和孩子说话交流，就是出于师生人格平等的角度考虑的。

唐宋八大家韩愈《师说》头一句云：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”这句话成了很多人对老师职业准则的认知。“传道、授业、解惑”，老师的职责就是向学生传播道理、讲授知识学问、解答疑难问题的。韩愈“道”的本意乃指儒家之道，后来人们将此“道”泛化为“道理”之“道”。老师对学生承担了文化传承者的角色，没有扮演好文化创造者的角色，学生不能叛道创新。

早在先秦，我国就出现“不愤不启，不悱不发”[1]的启发式教育思想，以及有教无类，因材施教等个性化创新教育的探索，但传统思维模式的从众心理和“班级授课制”的缺憾，培养出来的学生重共性，轻个性。我们的教学模式、管理办法、教学检测手段，都在有意无意地压抑学生的思维个性。学生很难发表自己的独立见解，更难以坚持自己的观点。学生常常是看别人是怎么说的，而不是先表明自己是怎样看的，惟恐自己说错，被别人笑话，像刚进荣国府的林黛玉，处处小心谨慎。特别是高等院校扩招后，一个班的授课人数达到60人，合班课二百、三百也不在话下。这么大的班集体，老师怎么给学生思维个性培养的空间。老师也是穷于应对大量教学工作，无法抽时间去思考学生个性培养问题。

2、应试教育，被动接受，不能主动思考

教师的教、学生的学历来是一对矛盾，传统观念中，这一对矛盾中教师是主要矛盾方面，学生是次要矛盾方面，只要老师能认真教，学生是不会学不好的。人们常说：只有差劲的老师，没有差劲的学生。老师也习以为常，满足于满堂灌、填鸭式教学，学生是知识的储存器，只能被动接受。但有些老师为了能让班级排名靠前，学生能考上高一层次好的学校，对正常教学课时还不满足，还要加班加点，甚至双休日也要补课。

学习不是为了考试，但是我们现在选拔人才的唯一标准就是考试，这样就使我们的教育全部纳入了应试的怪圈。有人说：考考考老师的法宝，分分分学生的命根。特别令人难以理解的是，在应试教育中，教学主体的老师往往奉标准化试题、试卷、标准答案为圭臬。我所在单位的一位同事向我“请教”了这样一个问题，他的孩子刚上小学三年级，期中考试有一道题目用“到了”造句。孩子就造出：“到了春天，我们可以去操场放风筝、踢球。”老师硬给打了“×”，理由是标准答案上给出的是：“春天到了，百花开了，小鸟开始歌唱了。”老师说，只能用主谓结构，不能用动宾结构。才小学三年级，你怎么让他知道，这结构那结构？本来，鼓励学生对同一个问题使用多种不同的解法正是锻炼学生发散思维、培养创新能力的最好途径，但为了应试，为了标准答案，他们不得不小心地将原本向四面八方发散的思维收敛起来，求同求稳。在标准答案面前，孩子们可能就由原来的困惑，慢慢生出对自己的怀疑，生出自我否定，失去信心，不敢主动思考，彻底依赖早已有人定好的标准答案。学生没有了问题意识，凡事不再敢问个“为什么”，不敢想象，就更不敢标新立异地进行创造思维了。

我们常会听到这样一句话：“向课堂45分钟要效益。”这句话常被教师们误读，那便是45分钟都是“我”的演讲时间，展示时间，没有让学生发挥出自己的聪明才智，没有主动思考、独立思考的机会和空间。老师传授的东西足够让其消化了，甚至消化不了。长此以往，学生也就认同了这种惯性，学习主体思维的主动性被慢慢扼杀，常被填饱的“鸭子”，怎么还想“自觅食”呢？

现在有些家长、老师、学校、教育管理部门以分数管理孩子、管理老师、管理学校，升学率成了社会衡量教育教学水平的唯一标尺，从而有人把我们的基础教育定为应试教育。其实，我们的本专科阶段的高等教育又何尝不是应试教育呢？甚至有人提出某人特别会考试，而被称为“考试型人才”，会考试已成为人才的类型！研究生扩招，也是要凭分数的，硕士生如此，博士生也如此。

3、死记硬背，不能培养思维的灵活性和创造性

20世纪末恢复高考，当时有一句流行口号：学好数理化，走遍天下都不怕。社会重理轻文思想特别严重，知识分子普遍认为学社会科学、搞社会科学研究多会在政治上倒霉。以至高中阶段选文科的寥寥无几，人们认为只有那些数、理、化成绩差的人才去学文科，而且还认为，文科有什么好学的，不就是死记硬背吗？这种思想的形成，我想与我国传统的私塾教育不无关系。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”人们经常用“倒背如流”来形容一人的高智商。私塾教育中“四书五经”是必读必背的功课（当然，现在也有人认为研究中国传统文化必须背诵这些东西，有些国学大师靠的就是私塾时代的童子功）。

现在基础教育中，不论是老师、学生还是家长都把“语数外理化”叫着主科，其他叫副科，“语数外理化”抓住，其他的课程平时应付上课，考试前背一背就行了，全然不顾历史、地理、生物、政治这些学科的科学性。教育者这样引导，学生自然就这样操练。不仅“副科”死记硬背，“主科”也被“赤化”成了“死硬背记”。有些老师硬逼着学生去单纯背数学的公式。

我们在很多场合都能看到培根的一条语录“知识就是力量”。但智慧是多元因素构成的，主要指数字、感觉、空间、语言、记忆、归纳、表述。知识仅是智慧中的一部分，也只能是人的智慧力量中的一部分。中国古代科举考试有“明经”一科，就是专门检测学生的知识记忆储存，实际上也就是记忆力大比拼，与“知识就是力量”别无二致。就拿我们现在各类考试中人文社会科学学科的考试，其检测内容与方法还与“明经”一科多有类似。

其实，不仅自然科学有自己的系统概念和原理，人文社会科学也有自己的系统性，“死记硬背”只能记忆一些零散的知识点，而不能对该学科有系统全面的掌握，无法培养学生思维的灵活性和创造性。

针对我们传统教学思维模式的种种弊端，我国教育界正在进行深入的改革和探索。就拿基础教育来说，不仅各门课程修订了原来的教学大纲，设置“新课程标准”，而且提倡老师在相关课程中开展研究性学习，文理科高考由原来的“3+2”模式调整为“3+x”，“x”就变成一种综合考试，这对老师的教学、学生的学习，尤其是学生的学习都提出了新的挑战和要求。在大学的专业教学中开展案例教学就是改变老师为中心，而以学生为中心的好方法，有利于学生个性培养。

二、自组织系统“学习思维”的主体性

长期以来，教师占据了教学的主体地位，老师怎么教、学生就怎么学。大学里老师上课学生记笔记，考试背笔记，考后扔笔记，然后再忘记，学习效果很差。

在20世纪60、70年代欧洲出现了一个著名的“康斯坦茨学派”，创立了接受美学理论，其核心的观点是：一部文学作品的意义几乎与作家创作时赋予的意义无关，只取决于接受者所领会和赋予的意义，所以接受者才是作品的真正完成者，文学史就是读者的接受史。把这种观点引入学习领域，我们就会得出学习活动的完成，其学习效果如何不取决于教师而完全取决于学生。因此，我们说学生是学习活动的主体，我们的任何教育、教学工作都要以教育、教学对象为核心，就学校教育而言就是要以学生为中心。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。

但是，在教育史上，却有过教师中心论和学生中心论的纷争。一种以卢梭和杜威为代表的学生中心论。他们把学生的发展视为一种自然的过程，教师不是主宰这种自然发展的过程，而只能作为“自然的仆人”。儿童的发展是一个积极主动的过程，所谓“树大自直”。教师的作用是外在的，只在于培养他们的学习兴趣，满足各种学习需要，发现他们的长处，进行各种赞扬和鼓励，满足其情商（EQ）的空缺，不要对学生多加干涉，去模塑他们。学生的成长主要靠自己的个体经验的获得，教育不应当由教师来直接进行，而只在于使学生亲自去获得某种生活训练。杜威在这方面尤其突出，他甚至明确提出教师要放弃指挥官（Dictator）、向导（Cicerone）的角色，而应承担助理员（Helper）和看守者（Watcher）的任务。教师不要站在学生前面、黑板跟前高的讲台上，而应走下讲台，走到学生最后一排，站在学生的背后。

赫尔巴特则认为教育活动教师是中心。他曾对18世纪启蒙时期产生的“自然教育”思想进行过猛烈抨击。“把人交给‘自然’，甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼只是一种蠢事。”他把人的自然本性比喻成一艘大船，若要使这艘船扬帆起航，搏击风浪，达到理想的彼岸，必须有一位精明的舵手来指挥。“大海航行靠舵手”，老师就是学生这艘船的舵手。他认为学生心智成长全仰仗于教师对于教学形式、阶段和方法的刻意求工和指导，并特别强调教师的权威地位，宣称，“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师心目中，……学生对教师必须保持一种被动状态”，“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师。”[2]

持“学生中心论”者把学生看成一个自变数，看成是决定整个教育过程和整个教育结果的全部，强调学生的内因作用，贬低乃至否定外因作用。在学习过程中寻找，排除外部控制的条件，谋求一种最大限度允许学生做出个人选择教育环境。其理论根源在于人本主义心理学派，他们十分强调学生的态度、期望、情感和需要的“动机系统”和“内部机制”。学生具有的“动机”和“机制”就能促进他们达到和谐的社会行为。教师中心论的理论源于行为主义理论学派，他们认为对人的行为解释应当从决定人的行为的外部条件去着手，教育的本质是一种行为矫正问题，一名教师就是一名行为工程师，他完全可以按照他的预期要求去形成一定行为。教师的职责就是要把教育程序设计施之于学生，使学生做出期待反应，力避不期待反应。他们重视环境变化和行为变化之间的函数关系，把学生完全视为一种因变数，认为学生在教育过程中是一种完全消极被动接受外来影响的对象。

我们既反对教师中心论，也反对学生中心论。我们强调在学习过程中学生的主体地位，亦不忽视教师在学习过程中所起的舵手和引行员的引导作用。唯有如此才能真正实现“教学相长”，使学习效果最大化。

思维的主体是人，学习的主体是学生，那么，学习思维的主体性就是要探讨学生在学习过程中如何发挥好主观能力性，调动多种思维潜质，使学习效果最大化。

随着全球化进程日益加快，“地球村”正在形成，知识经济已浮出海面，知识改变命运已成为历史发展必然。与此同时，一场世界范围内的学习革命正在俏然进行，“学会学习”、“终身学习”、“学习型组织”、“学习型社会”等概念层出不穷。正像“逆向英语”学习法发明人钟道隆先生所言：“何以解忧？唯有学习。”

思维是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映，是客观事物本质和规律的反映。思维科学研究，涉及到哲学、逻辑学、脑科学、语言学及心理学等各类学科。从心理学角度研究思维，人们把思维当作一种心理活动的自然过程。它着重揭示思维在个体身上的发生，思维在人的各个不同生理发展阶段的发展变化特征和规律。

广义的学习是指人和动物经验的获取及行为变化的过程，它是在生活中进行的，是凭经验产生的比较持久的行为变化。狭义的学习是指学生在老师的指导下，有计划、有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动。我们讲的学习思维、主要指狭义“学习”范畴中的思维，有时涉及广义学习。学习的类型多种多样，一般国内学者将其分为知识的学习、技能的学习、道德品质或行为习惯的学习；有外国的学者认为学习应分模仿式学习、经典性条件作用或简单联想学习、工具性条件作用和尝试错误学习、顿悟学习以及含有推理的学习五类。但不论何种学习，如前所述，学生是在教师的教育下认识、实践和发展的主体即学习的主体。在学习过程中，不理解作为主体的学生，就不能真正理解人的学习活动。同样，学生主体性的发挥，要受教师的教育内容的制约和限制。

学习是“信息输入——信息存储——信息提取——信息加工——信息输出”这样一个过程。学习的过程也就是认识的过程，在这个过程中处处离不开思维活动的参与。作为认识活动的学习，有自己独特的动力、条件、方式和经验标准，它相对独立，又隶属于人的认识这个大系统。同时，在学习过程中又可分成“明确目标、激发动机、感知材料、理解知识、记忆保持、迁移运用、获得经验、评估反馈”这样一个认识子系统，其思维特征更为明确。

要想使学习达到预定的目的、效果，学习过程的思维要积极而主动。通过学习获得经验，学生有一个内在思维因素的激发过程，我们称其为内思维（或内动力）。这个思维过程，学生要在原有智能结构基础上接受新的知识结构和智能结构。

在学习准备阶段，其常怀有一种思维上的期待心理，期待如愿以偿，实现愿望，也就是人们常说的：“在打柴的时候，就想到炉火熊熊”。在这种动机的推动下，经过感知、理解、巩固和应用，使学生掌握知识、获得经验。这经验就是学习的结果。学生通过评估得到反馈，重新投入到新的学习过程中。由此我们可以看出，这一过程学生的思维活动如积极主动就能很好地操作，左右学习的水平。而对学习目标明确程度、动机强度、动力水平、认知方式、能否找到学习的原因都是决定性能力因素，全取决于学生思维活动的激活程度。当然学习效果的好坏，还受学生的意志和气质等非智力因素的影响。

三、自组织系统“学习思维”品质的特征

思维品质作为思维能力的差异，表现在学习上即为学习思维品质，思维品质的差异也就是思维能力差异，也就是人的智力差异。因此，培养和提高学生的思维品质，就提高了其思维能力，也就提高了他们的智力水平，也就提高了人才培养质量。学习思维品质特征主要包括：深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性。

（一）自组织系统“学习思维”品质的深刻性

学习思维品质的深刻性集中体现在善于深入思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物发展的进程。这需要思维主体对学习对象挖掘深入，又能前后钩连。在具体的年龄段，其深刻性是不同的。就拿大学生来说，主要表现为：

1、思维形式的差异：在形成概念、判断、推理和论证深度上的差异。

2、思维方法的差异：在如何具体地、全面地、深入地认识事物本质和内在规律性关系的方法方面，像归纳和演绎如何统一，特殊和一般如何统一，具体和抽象如何统一。

3、思维规律的差异：在普通的思维规律上，在辩证思维的规律上，以及在思考不同学科知识时运用的具体法则上，其深刻性的差异。

4、思维的广度和难度的差异：在周密精细的程度上的差异。一个具有广度和难度思维的人，能全面、细致地、从难地考虑问题，照顾到和问题有关的所有条件，系统而深刻揭示事物的本质和规律的关系。

美国学者提出“26名现象”的概念，也就是说，一个大学毕业生走向岗位后，成就最突出的可能是在当年班上排名（以每班50人计算）26名左右的人最多。从这一点上显示了，每个人学习成绩的好坏与其将来的成就并不成正比，这一方面表明，一个人的水平和能力并不单纯由分数决定，显示出人的思维品质的多元性；也表明了我们大学对人才培养检测手段的落后和缺陷。分数的高低并不与思维品质的深刻性成正比。

（二）自组织系统“学习思维”品质的灵活性

学习思维品质的灵活性是指学习过程中思维活动的智力灵活程度，它包括思维起点的灵活、思维过程的灵活，概括——迁移能力强，运用规律的自觉性高、善于组合分析、思维的结果是多种合理而灵活的结论。

学习思维品质的灵活性集中表现为发散思维，也就是多解和求异。思维品质灵活性实质是“迁移”。所谓迁移是指一种学习对另一种学习的影响，也即先后学习内容的互相启发和影响。灵活性越大，发散思维越发达，越能多解。多解的类型（质）越完整，组合分析的交结点越多，说明这种迁移过程越显著。高水平的“发散”正是来自思维材料和知识的迁移。有人在一小学普通班专门进行实验，主要是培养一题多解的技能，经过这种思维灵活性的培养，该班数学成绩在升学考试中平均达99.3分。因此，迁移就是概括，就是触类旁通，就给人以自信。

（三）自组织系统“学习思维”品质的独创性

学习主体经过独立思考创造出有价值的并具有新颖性内容事物的智力品质，即为学习思维品质的独创性。学习主体对知识经验和思维材料高度集中概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点。概括性越高，知识系统性越强，减缩性越大，迁移性越灵活，注意力越集中，思维的独创性就越突出。

思维的独创性是智力的高级表现形态，其个体差异表现在灵活程度、自信心、专心创新程度、勤奋等方面。思维的独创性常有以下几个方面的表现：一是它往往与创造性的活动联系在一起。所以在科学实验、科学研究、文学创作等领域思维的独创性尤为突出。二是它要在现成资料的基础上进行想象，加以构思，从而解决别人未能解决的问题。三是在思维的独创性过程中新形象、新假设的产生带有明显的突发性。四是它是分析思维和直觉思维的统一。五是它是发散思维和复合思维的统一。

（四）自组织系统“学习思维”品质的批判性

学习思维品质的批判性是指学习主体在思维活动中善于估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。

与思维品质的批判性密切相关的是批判性思维，在20世纪50年代被人提出，它指的是严密的、全面的、有自我反省的思维。这种思维具有分析性、策略性、全面性、独立性、正确性的品质。

学习思维品质的批判性是思维过程中，自我意识作用的结果，自我意识是人的意识的最高表现。它以主体自身为意识的对象，是思维结构的监控系统。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入加工、贮存、输出的自动控制系统的控制。这样，人就能通过控制自己的意识而相应地调节自己的思维和行为。学习思维主体在学习过程中，面对学习对象，根据不同的目标和思维情境及时调节思维过程，校正自己的思维材料和思维方式，从而提高思维效率，达到创新效果。

（五）自组织系统“学习思维”品质的敏捷性

学习思维品质的敏捷性是指思维过程的速度或迅速的程度。学习主体如果思维敏捷，在处理和解决问题的过程中，就能够适应迫切的情况来积极地进行思维，周密地思考，正确地判断和迅速地做出结论。思维的轻率性不是思维敏捷性的品质。学习主体要克服思维的轻率性，才能达到敏捷性的品质。

学习思维的敏捷性与学习思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性品质不同的是它没有一个思维过程。但它们之间又是有密切联系的，敏捷性以上述思维品质为必要的前提，又是这些思维品质的集中表现。没有高度发达的思维品质的深刻性、灵活性、独创性和批判性，不可能在处理问题和解决问题过程中有适应迫切情况的积极思维，正确而迅速地做出结论。同时，高度发展的思维品质的深刻性、灵活性、独创性和批判性必须要以速度为指标，正确而迅速地表现出来。

四、自组织系统“学习思维”品质的养成

任何学习活动都有思维活动参与，由于学习内容、学习方法、学习主体心态等差异，其思维状态是不同的。真正有效的学习，学习主体是积极主动的自组织系统学习，不是外界的压力使之“要我学”，而是内动力产生的“我要学”。这种学习素质的培养要求学习主体能将外界信息刺激主体进行思维，转化为自己积极寻找信息源而进行思维。这种思维是一种内思维，由于思维主体的自觉参与，因而内省又敏感。因此，在自组织系统学习过程中，学习主体的思维是自主性的、计划性的、灵动性的。

（一）自组织系统学习的表征

人的一生都处在学习中，所以，中国有句俗话，叫做“活到老，学到老”。既然人终生都处在学习中，那么，这种学习不可能时时处处都受他人制约，这既无必要，也不可能。以人的一生学习生涯来说，在绝大多数情况下，人是处在不受他人制约的学习中的，即处在自组织系统的学习中的。自组织系统学习的特点主要有：

第一，在自组织系统学习中，学习者不仅是“学”的主动者，也是“教”的主动者。所谓“自组织”主要是体现在“教”上，至于学，无论是他组织或是自组织，都是学习者自己的事。

在他组织系统的学习中，总要有一个学校式的或类似学校式的教学过程。在这个过程中，学习者的学习总受到教育者的控制和约束，“教”总是处在主体位置上，而“学”总是处在被动客体地位中。这样学习者容易产生被动意识，其自觉性、独立性、主动性等往往受到压抑。按理说，学习者本身要有“我要学”的态度，然而，在他组织系统学习中，学习者往往容易产生“要我学”的态度上的错位。

在自组织系统学习中，学习者的主体意识和主动态度是不会错位。“我要学”的主体意识和主动态度产生自组织系统学习行为。这种学习，学习者总是把它看成自己的事，自己去完成学习的全过程，从而能更好地得到预期的学习效果。不仅如此，在自组织系统学习中，学习者还把学习中的指导也看成自己的事，学什么，怎么学，请谁来指导等，都是由自己来选择和确定，而不是由别人来确定的。即使请他人做“参谋”，主意仍由自己拿。在自组织学习系统中，学习者可以根据不同的学习目标，随时随地选择老师，诚如孔子所言：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”

第二，自组织系统学习目标易于调节，具有很大的选择性和灵活性。

现在，他组织系统学习一般总是以班级的集体形式进行的。它是为了用有限的人力、物力和财力来取得更大的更多的教育效果，让更多的人有专门的学习机会。这无疑也是一种社会进步。然而，随着这种科技模式日趋规范化，在同一年级或班级中，采取统一的教学内容，提出统一的教学要求，以便得到统一的教学目标。这种统一不是一个年级或班级、一个学校或地区，甚至是国家性的统一。在全国性的大一统教育目标规范下的学习，其学习目标也就不能因人而异进行随意的调节。而在自组织系统学习中，学习的目标是学习者自己确定的，它可以是全国性某种统一目标，也可以不是某种统一目标，还可以既是某种统一目标，又是自己的某种学习目标。同时，学习者自己确定的目标，可以在自己的学习实践中根据实际情况不断地调节。如“韩寒”现象中的主人公韩寒，他就不是按全国统一目标来设定自己的未来。

我们认为，学习目标应该是动态的，而不应该是静止的、一成不变的。它应从实际出发，进行不断的调节。这里的“实际”应该是学习者自己的实际（当然还有社会的实际，这里暂时不讨论它）。学习应该从学习者的知识水平、智力水平、兴趣爱好以及意志强弱等实际出发，进行不断的调节。只有从实际出发对学习目标进行调节，才能有效地提高学习效果。特别是对学习阶段性目标进行随时的调节，才能循序渐进地以最佳的速度达到学习的总目标。学习的总目标，相对来说，是比较稳定的。而需要分阶段来完成的具体目标则需要根据学习者的实际情况，进行切合实际的调节。

第三，自组织系统学习在方法上具有内导性。

在他组织系统学习中，学习的方法有某些启发作用，但不一定适合每一个受教育者。对于受教育者来说，这些方法可能是适合的，也可能是不适合的或不完全适合的。

就像写文章一样，每个人都有自己的写法，两种完全相同的写法是没有的，最多是比较接近而已。所以，人们在总结写文章的方法时得出了两个结论：一是文章有法；二是“文无定法”。学习的方法也可套用这两个结论，即学习有法，而无定法。每一个学习者都有一套自己的，不同于他人的学习方法和习惯。年轻人在学习中不知不觉形成了自己的学习方法和习惯，如果让他表述出来，往往说不清，道不明，于是常用“悟性”来表达。“悟性”绝不是什么神秘的东西，而是人们在学习过程中，通过自己的思维，把需要认识的事物或理论，变成一种独特的编号和程序，输入自己的脑海里，从而产生一定的认识和理解。这种在脑海里的编码和程序是独特的，因人而异，所以自组织系统学习在方法上具有内导性。他人的方法再好，所学的知识再简单，要真正学进去，都要经过自己的一番编码和输入过程。

（二）自组织系统学习的过程

自组织系统学习过程从自我认识开始。人们在认识社会，认识自我过程中，总是不断地产生两个自我——现实自我和理想自我。所谓“现实自我”，是认识者首先将自己一分为二，即自己是认识者又是被认识者。通过一定的认识过程，然后对自己某一阶段的自身意象（包括体质、情感、爱好、思想、意志、知识和能力等）进行全面分析，形成自己心目中的“现实自我”。然而，人又是积极向上的，具有不断追求的意向。当一个人在认识了“现实自我”和自己所处的社会时，便产生了理想，在自己的心中形成一个“理想自我”。“理想自我”和“现实自我”的冲突和矛盾产生了自组织系统学习动力，两者之间的差距又是自组织系统学习目标确定的依据。

所以，简单地说，自组织系统学习过程是一个从“现实自我”到“理想自我”的实现过程。在这个过程中，知识是媒介，又是形成“理想自我”的基础。因此，学习者自己应从宏观上对知识的性质、特征、类别、结构以及一个人应该形成什么样的基本结构等有个大概的了解。对于学习比较精深的专业，学习者还必须对该类学科的知识体系有大致了解。学习内容的确定是建立在对“现实自我”知识水平与需要达到某一目标应具备的知识之间的差距上。

在达到原来确定的目标后，“理想自我”又变成了“现实自我”，新阶段的自组织学习可能又从这里开始了。这就是自组织系统学习的全过程。

从本质上说，自组织系统学习的过程是学习者认识的过程，是人们能动地自觉认识自己、完善自己的过程，也是学习主体思维积极参与的过程。

（三）自组织系统学习的条件

由于学习是自己组织起来的，并且由自己去完成，所以，自组织系统学习必须具备一定的条件。

首先，自我认识要准确，或曰有“自知之明”。自我认识的准确性是自组织系统学习成功的基础。自知之明就是对自己的生理、心理、智能、意志、行为以及周围事物关系的正确判断。既要看到自己的长处，以便把握自己的发展方向，提高自组织系统学习的信心；又要看到自己的短处，以便确定适合自己又必须学习的知识内容。可以这样说，如果能比较准确地进行自我认识，那么，自组织系统学习就成功了一半。

如何进行自我认识，这是一个需要探索的理论问题，也是需要解决的实际问题。具有数千年文明历史的中华民族，积累了丰富的自我认识经验。中国的先贤们首先强调“自知”的重要性。一般人往往叹息没有人理解自己（知己），但老子认为“知己”还是较低的层次。他认为最高的层次是“自知”（自己认识自己）。他说：“知人者智，自知者明”。[3]“明”比“智”要高得多。《吕氏春秋·先己》曰：“欲胜人者必先自胜，欲论人者必先自论，欲知人者必先自知。”他们都非常强调“自知”以及如何做到自知。孔子曾说：“见贤思齐焉，见不贤而内省也。”[4]他还提出了“内行”的方式。他的学生曾子发展了他的“内省”，提出“吾日三省吾身”[5]的主张。每日多次反省自己，就如吃饭一样需要。必须指出的是，“内省”是通过与他人的比较来反省自己的。“内省”总是拿别人来与自己做比较，像孔子说的，要学习别人的长处向贤者看齐，看到不贤的人，便应反省自己，看有没有与他类似的毛病。从正面说，找到什么样的人作为自己的学习榜样，是非常重要的。立大志做大事的人总是以伟人为榜样。榜样的优劣决定了内省标准的高低。换句话说，内省也有个标准和目标的问题。内省过程，是学习主体一种自我反省的思维。

第二，要具有一定的知识基础，形成合理的认识结构。

自组织系统学习一般说来是学习者自己独立自觉的学习，因此，学习者一定要具备必要的基础知识，形成一定的认识结构。一个目不识丁的人要采取自组织系统学习的形式进行理论学习，那是不可能的。那么，一个高层次的学习或者是理论学习，如果采取自组织系统学习形式，一般需要什么样的基础知识、形成一个什么样的认识结构呢？人的认识结构可分成知识结构和认识结构两类。

先看知识结构。从认识的角度，知识可分为两大类：认识外物的科学和认识自身的科学。认识外物的科学我们称它为客体认识科学，认识自身的科学我们称它为主体自我认识科学。此外，人们对客体认识和主体自我认识所得到的知识用符号再现出来、传播出去的科学，我们称它为再现认识科学。这样，人类的全部科学知识应分为上述的三大类。不过，这三大类从结构上说，不在一个层面上。我们将客体认识科学和主体自我认识科学合起来称为认识科学。于是人类知识在第一层面上便是认识科学和再现认识科学两大类。人们对客体的认识、主体的认识和再现知识的符号系统的认识，都有一个量的认识和质的认识，这就形成了物量分析科学和物质分析科学。人们在对各类事物的质与量的认识、系统的和历史的认识基础上，总结事物发展变化的一般规律，便产生了哲学。认识世界的目的是为了改造世界。这世界的质与量有了系统的、历史的认识之后，便产生了各种应用科学。这便产生了一个庞大的知识体系。

知识结构是全人类在漫长的历史长河中逐步积累起来的全部知识所呈现的结构，而人类的认知结构是各个求知者吸收或加工人类部分知识从而在自己头脑中形成的一种动态知识结构。

一个人的认知结构是由基本元素、基本元素的质与量以及各元素之间的配合方式三方面组成的。

就基本元素来说，我们认为，认识结构包括三个方面，即动力元素、传输元素和专业元素。

大家知道，任何个人的认知结构都是处在不停顿的变化之中，每个人都在自觉或不自觉中不断地调整着自己的认知结构。这样调节即有动机问题又有效果问题。而正确的动机又是来自主体对客体的本质认识，而效果问题在某种意义上又决定着原有的认知结构。就是说，任何一个人的认知结构都存在着一个基本元素，它可以促使认识者个人的知识增值、认知结构的优化和完善。我们称这种元素为动力元素。我们认为，这种动力元素主要是由哲学、物量分析科学、物质分析科学和主体自我认识科学中的一门应用学科——自组织系统学习理论等学科知识组成。

任何一架机器的正常运转，仅有动力装置是不行的，还必须有工作装置。在工作装置和动力装置之间还必须有传递装置。如果把人的认知结构看成一种能够正常运转的机器，那么它还必须有工作元素（即专业元素）和传输元素。

认知结构中的传输元素，主要是一些应用语言学科。在再现认识学科中，语言学科是主干和基础。人类的一切认识主要是通过语言来实现的。人们要继承前人的认识成果，或是要再现自己的认识成果，就必须懂得语言，运用语言。语言在认知结构中承担着输入和输出双重任务，人们通过语言再现认识，不外乎是口语表达或书面表达。因此，传输元素中比较具体的学科主要是演讲学和写作学两种。

认知结构中的又一基本元素就是专业元素。所谓专业元素是指个体认识结构中那些与认识者个人的工作、学习或研究有着直接关系的专业知识门类。马克思主义认为，未来社会要消灭的只是劳动者分工，消灭那种使人奴隶般服从分工的现象。而劳动本身的分工是不会消失的，是永存的。随着科学的发展，劳动的分工越来越细。这就对人类社会的每一个人提出了这样的要求，即每个人必须具备也只能具备一定的专业知识，而任何较高层次的学习也应该是专业化的学习。这种专业知识在组成人的认知结构中，我们称它为专业元素。人的认知结构有无价值，有无改造世界的作用，就是看它的专业元素质量的优劣和数量的大小。它是认知结构中的主要元素，是个体认知结构成熟与否的标志。

自组织系统学习因其学习的水平层次不同，对人的认知结构水平的要求也不同。一般说来，高水平、高层次的学习，其认知结构相对来说要求也要高些。

随着一个学习阶段的结束，人们的认识结构也随之提高到一个新的水平。这个新水平的认知结构又为进一步的学习打下了基础。人们的认识结构就是这样从低水平不断地走向高水平。

第三，要具有一定的自我管理的意志和能力。

自组织系统学习的成败、成果的大小，在很大程度上取决于学习者自我管理的意志强弱及其能力的大小。因为，自组织系统的学习是学习者自己的事，愿意不愿意学，怎么学，学习要达到什么样的目标，这一切都是由自己来确定并自己去完成的。

所谓意志就是人从一定的动机出发，自觉地确定目的，又在目的的支配下调节行动，通过克服困难达到目的的心理过程。人的意志就表现在克服困难，控制自己的行动，使自己的活动服从于一定的目的，并使目的得以实现的全过程之中。

意志行动总是与克服困难相联系。意志行动所要克服的困难有两种：外部困难和内部困难。外部困难是指外在条件的障碍，如环境条件的恶劣，缺乏必要的学习工作条件，来自他人的讽刺、打击，等等；内部困难是指主体自身的障碍，包括消极的情绪、犹豫不决的态度、胆怯懒惰的性格、没有独立克服困难的习惯、知识经验不足、能力有限。所以，中国的先哲非常强调“自胜”的品质。老子强调指出：“胜人者有力，自胜者强。”战胜自己比战胜别人更高一等。内部困难克服不了，要克服外部困难便无从谈起。

一个正常的人，在一般情况下，都可能学有成就，甚至是巨大的成就。然而绝大多数人没有认识到或做到这一点，其原因就是不善于利用自组织系统学习，或者是由于意志薄弱，其自组织系统学习不能坚持到底，半途而废。要使自己的自组织系统学习达到预期目的，就必须具备坚强的意志和善于管理自己的能力。

（四）自组织系统学习在大学阶段的表现

中学阶段的自组织系统学习，无论是“习”或者是超前学习，一般说来都是继承性学习。它总是以继承性的方式来学习知识。大学是要培养理论型专门人才或应用型专门人才，即高级人才。高级人才与初级人才的主要区别之一，就是它的创造性思维方式。所以，仅以继承的方式来学习大学课程是不够的，还要以创造性的思维方式即研究性的方式来学习大学课程。就笔者从事的人文学科而言，自组织系统学习在大学阶段主要表现在以下两个方面。

1、“滚雪球”式的课堂外学习

所谓“滚雪球”式的课堂外学习，是指大学生在老师的指导下自己给自己下达任务，进行三方面的学习。

（1）在同一学科中阅读不同体系的参考书，打好基础。

大学里教的任何一个学科，即使是基本理论和基本知识，在教材中也反映了不同的理论体系和不同的学术流派的观点。所以，只阅读某一种书本，容易产生偏见和片面性，造成知识面窄，思路不开阔。阅读几种内容相近的参考书，通过比较，分清异同，搞清各自的体系，有利于学生自己开拓分析问题的思路和方法，培养思维的发散，开拓创造空间。

（2）以教材为索引扩大阅读面，自我探索。

大学课本吸收了科学的新成果。它在吸收新成果时，一般都在注释中或叙述中加以说明。这就为深入钻研提供了目录索引。学生根据课文的叙述或注释自己寻找有关学术专著或论文进行阅读，不仅了解了新成果的结论，也了解了新成果的形成过程，更加深入地了解了课本的基本内容。同时也有利于培养学生的探索精神和自我进修能力。

（3）以教材为基本框架阅读有关书刊，掌握专业发展前沿。

科学在不断发展，知识在不断增长和更新。大学教材虽然注意吸收科学研究的新成果，但由于编写、出版、发行有一个过程，在这个过程中又有新的科研成果出现，这些成果是教材无法及时吸收的，需要学习者在学习中自己吸收。与教材同类的学术专著、学术刊物和高校学报，是刊发这些新成果的园地，只要留心阅览，就能及时地追踪学术动向，掌握专业发展前沿。

2、“磨笔头”式的动手能力培养

文理科大学生都要写文章。写文章是整理思想和表达思想的过程。进行写作训练，特别是自觉地进行写作训练，至少有三方面好处：一是提高思想水平；二是提高表达能力；三是能够提高科学研究水平。

写文章的过程也是一种研究过程。写论文、写调查报告不用说，就是文学作品的创作也是一种研究。有人说，文学即人学。既是人学，进行文学创作就要研究人。曹雪芹如果对当时社会和人没有深入的感知和深刻的认识，他能写出《红楼梦》来吗？我们或许能够看到有些人可以搞出科学研究成果，却写不出文章来；但我们很难看到，会写文章的人（真正会写文章的人）而不善于科学研究。换句话说，进行自觉的写作训练还可以提高科学研究水平。大学中一般通过课程（设计）论文、学年（设计）论文、毕业（设计）论文来训练学术规范。

写作的同时，还要培养动手能力，尤其是理工科专业更为突出，实验操作、数据验证、实验报告、研究性或探索性实验报告、课外拓展研究、毕业设计都要求较为突出的动手能力，当然也包括写作能力。

[1]论语·述而[M].北京：中华书局，1984：91

[2]南京师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984：101

[3]老子（第三十三章）[M].上海：上海古籍出版社，1985：132

[4]论语·里仁[M].北京：中华书局，1984：52

[5]论语·学而[M].北京：中华书局，1984：5

B80-05

A

1009-9530（2011）01-0126-07

2010-10-05

方川（1964-），男，安徽淮南人，淮南师范学院党委宣传部部长，思维科学研究所副所长，副教授。