理想的图景案例教学，暑期集训的有效形式

◎/罗祖兵

教师暑期集训对更新教育理念、提升教师素质、化解职业倦怠以及促进教育良性发展具有重要意义。自课程改革启动以来，县级教育管理部门都非常重视教师暑期培训。培训虽然取得了良好的社会效应，但其微观过程被“虚化”的现象不容小视。过程决定结果，实际培训过程被虚化会使培训效果大打折扣，其表现就是许多受训教师回到自己岗位后还是沿袭以前惯用的思维和方法。所以，若想切实提高教师暑期培训效果，必须改进培训的微观形式。

教师暑期集训的虚化现象是指相关部门只重视培训活动的宏观组织以及培训过程的磅礴气势，而对实际的培训过程及培训效果缺少应有的监督和必要的关注，致使轰轰烈烈的培训没有取得实实在在的效果。教师暑期培训过程虚化有众多表现，其中重要一点就是培训中理论与实践相脱节。或许有人会说：“不会啊，培训就是采用理论与实践相结合的方式进行的！”但如果你深入培训现场，深入受训教师，你就不难发现这个问题。是的，培训组织者确实非常注重培训中理论与实践相结合的问题，如学习内容既有理论，也有实践；主讲教师既有中小学特级教师，也有大学教授，但事实是理论和实践在培训中并没有真正融合，其表现有三。

一是培训内容要么高挂在天，要么低落在地，二者之间缺少通达之梯。为实现理论与实践的结合，培训的组织者通常都同时聘请有理论型的主讲教师和实践型的主讲教师，这本身就说明理论型的主讲者不了解实践，实践型主讲者不谙熟理论。由此导致的实际结果是，培训中所讲的理论是基于理论体系本身的，尽管界定准确、逻辑严密、结构优美，但它缺乏实践关照，受训教师觉得晦涩难懂、敬而远之。而另一个极端是，实践型的主讲教师只讲自己的教学实践，缺乏理论的概括与提升，因此受训教师觉得缺乏深度。

二是培训立场要么基于主讲者，要么基于受训者，二者之间缺乏过渡之桥。在教师暑期培训中，由于资源以及成本的限制，培训活动的组织者通常很难找到与培训内容要求一致的主讲教师，最后只能以与培训主题相近的教师来代替。对主讲教师而言，他通常只愿意讲自己擅长的内容，尽管所讲内容与培训设计的内容相关，但毕竟不是一回事。这样，原定的培训内容在实际培训时就实现了一次转换。显然，实际的内容是基于主讲教师的专长和立场，而不是基于受训教师的需要。还有一种倾向，即少部分培训者完全放弃自己的立场，从受训教师出发，受训教师需要什么他就讲什么，甚至直言不讳地讲高分的教学策略。这样的培训缺乏对受训教师的适当引导。

三是培训中理论与实践之间的关系呈“马塞克”状。整体上看，受训教师所学的既有理论，又有实践，甚至理论和实践是你中有我，我中有你，但理论与实践却又泾渭分明，界限清晰，因为它们只是彼此镶嵌和相接，没有真正融合。正如由不同颜色的磁块拼成的马塞克画面，表面上看它们融合在一起，实际上彼此仍呈分离状。

培训采用什么样的教学形式，主要取决于三个因素：一是受训者的需要和特征，二是培训内容的性质，三是教育理性发展的需要。第一，参加暑期培训的教师都拥有一定知识基础和教育教学实践经验，此时他们迫切需要进行知识的更新、技能的提升和理念的转型，但他们对说教式的教育不感兴趣。第二，教师暑期培训的内容从整体上看实践性都比较强，因此经院式的教学方式不合适。第三，当前的教育尽管成绩斐然，但也存在许多问题，如过重的学生负担，指标化的过程管理，功利化的教学过程等，因此培训要有利于促进教育的改造。

与其它的培训形式相比，案例教学能在最大程度上满足这些需要。案例教学是指以案例作为教学的基本素材并通过师生对案例的共同解读与分析来促进受教育者分析和解决问题能力发展的一种教学方式。从教学目标来讲，案例教学适用于完成那些将理论知识转化为实际技能的教学任务。从学习对象来讲，案例教学适合于任何学习者，尤其是那些想提升自己实践能力以及将理论运用于实践能力的成人。与讲授教学相比，案例教学有其独特优势，它将理论学习与实际运用结合在一起，能使受训教师主动参与到教学中来，使受训教师处于当事人状态，有利于教育情感、教育信念的形成，能引发学生同感，使知识深入受训教师的内心。

那么在暑期培训实践中如何进行案例教学呢？

要精选案例。教育中的案例非常多，教学时不可能也没有必要呈现所有案例，所以必须对案例进行精选。问题在于，以什么样的标准来对案例进行精选呢？一般而言，好的案例应有以下几个特征：典型性、两难性、日常性和理论性。典型性即它是经典的，能代表教育中的某类现象而不是某个偶然现象；两难性即它没有唯一、固定的解释和答案，至少不能轻易地得出唯一答案；日常性即它最好来源于受训教师的真实生活，其所呈现的情境和揭示的问题都为人所熟悉，只是它从来没有引起教师的注意和思考；理论性即案例不能仅仅是个例子，其中必须蕴含有某种教育教学的原理和道理。

要正确呈现案例。运用了案例的教学不一定就是案例教学。在讲授式教学中，许多教师也经常运用案例，如在讲完某个原理和知识点后，经常就会举例，但此时案例是辅助性的，其目的是帮助学员验证所学的理论知识。在案例教学中，案例是基本的教学素材，具有主导性。整个教学都围绕案例展开。在案例教学中，案例不是为了验证，而是为了引发思考并让学员获得知识。

案例要系列化。为了说明某个道理，引发学员思考，只运用一个案例通常力不从心。如果每一个案例都蕴含有一个原理，从学员系统掌握知识的角度而言，仅仅有一个案例也不够。因此，从引发学员思考以及掌握系统知识的角度而言，案例必须系列化。案例系列化有以下策略：案例多视角化，即从不同视角提供同一种性质的不同案例；案例递归化，即同一种性质的多个案例在问题的重要程度或原理的抽象速度上递增或递减；案例对偶化，即对有些教育问题，可以提供在性质、答案上完全相反的系列案例。

主讲教师要慎重发表观点。这主要是为了给受训教师提供充足的思考空间。不然，主讲教师的观点就会阻碍学员思考，因为对学员而言主讲教师的观点具有权威性。此外，主讲教师还要延缓评价，以免给学员不恰当的导向。这样还可以让学员充分参与、各抒己见。但这并不是说主讲教师不能发表自己的看法。在学员讨论得比较充分以后，主讲教师有必要发表自己的观点，这一方面是主讲教师积极参与教学过程的一种表现，另一方面是给学员一种正确的导向。这是因为，案例通常都具有多个解读角度，因而难免存在偏解和误解，主讲教师的观点通常能开阔学员的眼界，让其有拨云见日、豁然开朗的感觉。

不能将案例教学唯一化。案例教学虽然在教师暑期培训时有不少优势，但它的运用也是有条件的，仅适用于技能性、实践性比较强的学科，不能将其万能化。强调案例教学，只是希望在教师暑期培训时多用它，而不是只用这一种方法而不用或否定其它方法。■