美国中小学外语教学中交际教学法理论与实践及对国际汉语教学的启示

张志娟

国际上,交际教学法已经成为外语教学的主流,其思想直接体现在外语教学的课程设置、课堂教学、课本及教学参考教材的选择和评估中。从某种意义上,交际教学法理论和实践的探索带来了一次外语教学理念、教学法和教学实践的革命,是对教育本质进行的更深入的探索。国外交际教学法革命方兴未艾,波及越来越多的国家和地区。交际教学法在本世纪70年代末引入中国,但在中国的外语教学界,人们对交际教学法的评价始终莫衷一是。交际法对于广大外语教师来说,虽然并不是一个新的概念,但其在课堂教学中的应用实际上仅仅涉及了交际教学法的皮毛。目前国内的外语教学是换汤不换药,传统的语法—翻译法仍然在课堂教学中占主导地位。

传统的以语法—翻译法为主要教学方式的课堂是一种填鸭式教学,以教师为中心,学生是被动的知识接收者,教学的目标在于教师的“教”而不是学生的“学”,或者是注重知识的“投入”而忽视了知识的“产出”(Wiggins &Tighe,2005)。在这种传统的教学方式下,一方面,学生知识的积累依靠死记硬背,对知识无法达到真正的理解,不能将知识转化为具体解决现实问题的技能,出现“高分低能”“哑巴英语”等现象。另一方面,教师在课堂上以讲授为主,学生的职责在于记笔记和机械记忆,学生的学习兴趣和课堂参与积极性都被扼杀了,非常不利于培养学习者解决问题的能力和创造性。而大量依赖汉语作为中介语,过分注重语言形式(语法),忽视了语言内容,会延缓语言习得过程,影响学生外语思维能力和流利程度的培养。

中国社会关于外语教学改革,以及培养符合国际社会需要的外语人才的呼声越来越高。交际教学法作为当前国际外语教学中的一颗璀璨的明珠,理应在中国外语教学的理论和实践中受到更多青睐。但为什么交际法没有能够在中国外语教育这片沃土中生根、发芽,并且结出丰硕的成果?笔者分析有以下两个主要原因:第一,国内很少有文献从理论上对交际教学法的概念做出科学的、综合的、深入的探讨和研究,大多数对交际教学的概念和理解源于引用的资料和数据,在翻译和不同学者阐释过程中,有些精华难免缺失,偏差和误差也在所难免。如情境教学法、任务教学法等都在交际教学中大量使用(Savignon,2002),但在一些批判交际教学法的文章中,它们却被当做交际教学法的对立面加以彰显,以突出交际教学法的种种弊端。另一些对交际教学法的批判文章中,提出交际教学法排斥在课堂中讲授语法,只注重语言流利程度,不够严谨。但如果对交际教学法的一些权威性的原文献做研究,就会发现交际教学法不但不排斥在课堂教授语法,而且语法能力的培养是语言学习者培养交际能力的一个重要内容,语法能力是交际能力的一个重要组成部分。第二,国内学术界对交际教学法理念的探索尚且处于初期阶段,对实践的探索更是寥寥无几。尝试使用交际教学法的老师很大程度上是孤军奋战,对交际教学法应该如何更有效地应用于课堂实践缺乏成功案例的参照,也缺乏同行之间知识的分享和经验的传授,对课堂实践中出现的一些问题无法解决,受个人局限性的影响,最后也只能回到原来的熟悉的教学方式。

针对我国外语教学中交际教学法实施的现状和存在的问题,笔者认为,有必要借鉴国外有关的先进理念和成功实践,从“什么是交际教学法”和“如何有效地实施交际教学法”这两个方面进行进一步的探索。本文结合权威的文献和笔者在美国的实践经验,就交际教学法的概念、理论核心以及在美国中小学汉语教学中的应用进行探讨,希望能够对我国的外语教学尤其是国际汉语教学提供一些启示。

一、交际教学法的理念、原则及体现的教育思想

交际教学法又叫功能—意念法,于上世纪70年代首先在欧洲国家中提出,是充分利用语言功能,培养交际能力的一种教学方法体系。交际教学既是在教室环境中进行语言学习的一种过程,也是一种目标。交际教学的一个核心概念是交际能力,即意义表达、意义阐释和意义协商。第二语言习得中心理语言学和社会文化学角度的引进,为交际教学法的发展提供了丰富的土壤:语言的学习并不仅限于语言本身的学习,而是和语言所处的社会环境和社会文化不断发生互动的过程,语言学习者学习语言,必须能够对自己的社会角色有成功定位,按照社会和文化的要求履行自己的社会职责,才能达到成功的交际目的。从某种意义来说,语言学习的过程也是一种新的人格形成的过程(Savignon,2002)。语言的功能首先是建立在语言学习者交际需要的基础上,并以此决定教学的结果和目标。

(一)交际教学法的理念

乔姆斯基(Chomsky,1959)曾经对行为主义理论的听说法提出了批判,一针见血地指出行为主义的学说不能合理解释语言学习者的全部行为,从而引发了学术界对听说法在外语教学方面的有效性的质疑,从根本上动摇了其在外语教学领域的地位。当然,不可否认乔姆斯基也有其局限性,他过分强调从心理学方面研究语言,忽视了语言的社会文化因素。语言学家海姆斯(Hymes,1971)继承了乔姆斯基的观点,认为语言学习者的语言能力和语用能力是两个不同的概念,应该加以区别,并在此基础上提出了交际能力这一概念,意指学习者在特定的情境下遵从社会语言规范、应用语言的能力。萨维农(Savignon,1971)接受了交际能力的提法,但她的交际能力不是那种通过死记硬背、旨在测试语法知识的考试中表现出的应试能力。她指出,交际能力是课堂语言学习者之间以语言为载体进行互动和表意的能力。例如,她鼓励语言学习者对有关信息进行询问,要求对方进一步阐明观点,用委婉语、语言和非语言的资源进行意义的协商等,即策略能力。策略能力是交际能力理论框架(Canale,Swain,1980)中的一个重要组成部分。Canale 和Swain 的独特贡献是提出交际能力范畴包括策略能力以及语法能力和社会语言能力。Savignon(1983)对他人和自己以往的成果进行综合和改进,提出了交际教学的概念,并建立了以交际能力为核心的课堂模型,在此模型中,除了有Canale 和Swain 提到的三个交际能力组成要素之外,又加入了Canale 于1983年提出的语篇能力。至此,交际教学法的范畴和要素才基本确定下来。下面就这几个能力逐一介绍:

1.语法能力指语言学习者驾驭语言句型层次以上的各种知识或规则,以及识别语句、语态、句法和语音特点,并用这些特点阐释和遣词造句的能力。判断语法能力高低的标准不是语言学习者对某种语法规则的熟悉程度,更不是看学习者是否能够熟练地陈述某种语法规则,而是依据其在意义表达、阐释和协商过程中如何正确恰当地使用语法规则。

2.语篇能力指语言学习者能够根据不同的体裁,把语言形式和语言意思完整结合起来,组成统一的口语或书面体篇章的能力。它强调各语言表达单位(如单词、短语、句型)在形成一段口头或书面文字时意义上的互相关联。体裁可以多种多样,如诗歌、电子信件、电话通话或小说。在讨论语篇能力时,会涉及两个重要的概念:语篇的连贯和衔接。语篇的连贯指所有的单个句子和表达都以一个大的命题为统领,而衔接则指句子和句子之间表达意义的关联或结构上的相关性。

3.社会文化能力是一个跨学科领域的概念,指语言学习者在使用语言时遵循一定的文化、一定的约定俗成的社会规则的能力,它要求语言使用者对语言的文化意境和社会情境都有所把握:如语言使用者的社会角色,交换的信息内容,以及语言互动的功能。换一句话说,社会文化能力就是语言学习者在不同的文化、不同的社会情境下使用适当语言的能力。社会文化能力要求语言使用者对其他文化抱有一种同情和开放的态度,学习文化知识的同时要增长一种文化灵活性或敏感性(Savignon,2001)。社会文化能力同时还包括语言学习者愿意积极地同他人进行意义协商和沟通,消除一切偏见,在使用语言前考虑到文化差异存在的可能性的能力。

4.策略能力是语言学习者在不熟悉的语境下,尽管受到语法知识不完备、语法规则了解不全面、疲劳或注意力不集中等客观和主观条件限制,仍然能使交际话题开始、维持、转换和终止,达到期望的交际效果的能力。随着实践和阅历的增长,语言学习者的语法能力、语篇能力和社会文化能力不断提高,造成策略能力重要性的下降。但是,无论在何种语境下,如何有效使用策略都是成功交际的关键一环。

(二)交际教学法的原则

交际教学在使用过程中需要遵循八大原则(Berns,1990):1.语言教学中所持的一个基本观点是:语言是交际的工具,是说话者表意的社会工具,交际是针对一定的人或事所进行的有目的有意向的交流。2.语言表达者和学习者是多元化的,语言发展阶段也是多样化的。3.一个语言学习者的能力是相对的,而非绝对的,是一个动态的发展过程。4.语言学习和教学模型可以是多样化的。5.文化在语言学习者语言能力提高方面起着不可缺失的作用。6.在交际教学法中,任何的方法论和教学技巧都不应当预先设定。交际教学法并不规定应该实施哪一种具体的教学方法,因此从某种程度上来说,交际教学可以看做是一种指导思想。7.通过语言的应用,实现语言的概念功能、人际功能和语篇功能,是促进语言学习者各项能力发展的关键。8.必须激发学习者应用语言的兴趣,保障学习者在学习的各个阶段都能用语言进行有目的的活动。

(三)交际教学法体现的教育理念

交际教学法的出现和发展从语言教学的角度体现了当代社会教育观念和教育实践的更新,毫不夸张地说,它引发了一次教育理念和实践的革命。

第一,交际教学法体现了从以教师为中心向以学生为中心的教学模式的转变。学生不再仅仅是知识的被动接收者,而是知识的消费者。更具革命性的是,学生直接参与到知识创造过程中,成为知识的创造者。学生的兴趣、知识背景和生活经历是语言教学中教什么和怎么教的重要决定因素。教师更多的时候扮演着协调者的角色,负责引导课堂的良性发展。一旦学生兴趣和需要受到尊重,他们自然而然就成为课堂的主人,其自主学习的积极性也必然随之而提高。

第二,交际教学法是统一学生知识和实践技能的一座桥梁,所有的知识积累、理解和深化在实践应用中得到检验和升华。

第三,交际教学法还实现了课程设置和教学内容中趣味性、挑战性和真实性的有机结合。参照学习者的学习兴趣和需要,创造和模仿真实情境,要求语言学习者在特定情境下最大化地使用目标语,以语言为工具,进行意义的表达、阐释和协商。这个过程本身就是一种挑战,一种实践的挑战,是培养语言学习者分析问题、解决问题的能力和创造力的过程。

第四,交际教学法的核心是利用语言的交际功能,在特定的社会文化情境下进行有意义有目的的思想表达、意义协商和信息交换,因此对语言的流利程度要求较高。同以往的听说法、语法—翻译法相比,交际教学法对语言精确程度的要求有所降低。鼓励学生大胆说,不怕犯错误,为学生营造出一种安全、无忧的学习环境,有利于培养学生的积极性和创造性。

第五,交际教学法有益于培养自主学习者和终身学习者。交际教学法内容的趣味性、教学方式的多样化以及同实践的紧密衔接都潜移默化地影响到语言学习者学习语言的兴趣和态度,同传统教学法相比,更能有效地培养自主学习者和终身学习者。

最后,在交际教学法的理论框架下,教师自主性和专业性不断加强。交际法要求教师具有灵活性,教学方式要多样化,根据具体情境决定最好的教学策略,而且要针对不同的学生因材施教,这就从客观上赋予了教师很大的自由度和自主权,体现了对教师知识和技能的认可与尊重,而教师教学的自主性是决定教师满意度和留任率的重要因素之一(Lortie,1976)。但从另一方面来说,这也对教师的专业知识和技能提出了更高的要求。

二、交际教学法指导下的美国中小学汉语教学实践

美国中小学课堂文化中最具特色的一点是:学生可以挑战教师的权威。生动、有趣的教学,让学生感觉到学习的乐趣,是教师获得认可与尊重的必由之路。因此,教师的职责不仅仅要教授知识和传授技能,还要调动所有人的积极性、活跃课堂氛围、体现其演艺才能。汉语教师恐怕体会更加深刻:汉语作为一门外语,在多数学区是选修课,鉴于汉语语言和文化同英语语言文化之间的千差万别,美国人普遍认为汉语是最难的外语之一。几年前还只有一小部分中小学开设汉语课,随着中国国家汉办在海外的大力推动以及美国STARTALK 等项目的带动,许多学校纷纷增设中文课。这些汉语项目大都是新项目,处于初创阶段,招收学生和稳定生源往往是制约项目发展的迫切问题。在这种情况下,课堂教学是否能够吸引学生,教学质量是否高效,成为决定这些汉语项目成败的重要因素。而课堂教学只是外语教学的一个环节,它的顺利实施,是和好的课程设置及测量评估方式密不可分的。下面就这三个环节,依次介绍交际教学法在美国中小学汉语教学中的应用。

(一)课程设置

崇尚区域自治、反对中央集权的美利坚民族价值观,导致美国教育体制中也呈现出权力分散的显著特点。这一点从美国中小学教育中即可略见一斑:决定一个学校课程设置的权力集中在当地学区教育局手中,联邦及州政府的影响力只是近年来随着它们在教育领域的投入不断增加才略有增强,但也只能间接地介入。尽管这样,排除重重阻力,美国外语教学协会和全国外语委员会等外语教师组织在政府支持下,于20世纪90年代研发了21世纪外语学习的标准,并在全国推广,其中最重要的是内容标准(National Standards in Foreign Language Education Project,2006)。汉语教学的也在其中,为多数地区采用或部分采用,使这些新汉语项目有了可靠和较高的起点。11 个标准按照要求和特点分作五大类目标区,包括:沟通、文化、贯联、比较和社区。沟通目标是重点中的重点。

沟通目标强调语言学习者在不同语境下用汉语交流思想、表达思想感情、询问和获取信息及交换意见的能力。文化目标强调学习者需要了解汉语国家的文化习俗和文化产物是如何影响这些国家文化中观点看法的形成,这些观点看法又是如何反映在语言中的。对于语言学习者来说,至关重要的是理解语言是如何被文化塑造的。贯联目标强调将汉语语言和文化知识同其他跨学科的知识联系起来,即触类旁通。此外,贯联目标还强调学习者要广闻博见,用语言做工具,获取有用信息,识别汉语国家文化中独到的观点和看法。比较目标重点在于通过学习者对熟悉的母语语言和文化与汉语语言和文化的对比,使语言学习者对语言文化的本质和内容有更深入更透彻的了解。社区目标则强调学生在课堂外对汉语学以致用,使用汉语进行娱乐和提高个人生活品质,成为汉语终身学习者。

值得注意的是,与以往不同,作为全美《汉语标准》重点的沟通目标没有沿用听、说、读、写四项技能分类,而是采纳了沟通的三种模式,包括:语言沟通(Interpersonal mode)、理解诠释(Interpretive mode)和表达演示(Presentational mode)。人际沟通强调人际间通过语言进行互动,如要求对方进一步解释所说的内容、问问题和意义协商,既可以表现为口语形式,也可表现为书面形式(如在网络聊天室用文本文字聊天)。理解诠释强调的是单方向的交流,如听一段天气预报、读一部小说,在这些过程中,语言学习者无法直接同文本互动,提问和澄清概念,因此在理解上可谓仁者见仁,智者见智。表达演示既可以是口头形式也可以是书面形式,语言学习者在无法取得听众即时反馈时使用,如写一封信或在课堂做报告。伴随全美中文内容标准,美国外语教学协会还发布了汉语熟练指导方针(Proficiency guideline),确定了对汉语使用熟练程度衡量的标准。

可见,这个标准的理论核心就是交际教学法,强调语言情境下语用能力的培养。在介绍外语内容标准的宗旨时,《标准》明确提出“语言和交际是人类经验的核心。美国的学生必须具备能够在一个多元化的美国社会和国际社会中成功交际所必需的语言和文化知识……(National Standards in Foreign Language Education Project,2006)。《汉语标准》的产生确定了在美国汉语教学中交际法思想和实践的主导地位。

以全美汉语课程《标准》为指南,各个学区和汉语项目又针对学区的学生培养计划、学生的特点和兴趣进行更为详尽的课程设置。在中国中小学外语教学中,很多教师认为课程设置就是课本,教师的职责就是授课,不参与课程设置,而在美国,各个学区按照各自的爱好选择不同的汉语课本,教学中课本只是参考,不要求覆盖课本所有的内容。在很多情况下,作为学区唯一的或少数几个汉语教师之一,中文教师大都还要参与到课程设置的设计当中。对一个学区汉语教师的统一要求是:教学要符合学区的课程设置。从这一点上也可以看出美国教育体制灵活但也不乏规范的总体特点。

美国中文课程设置主要参照《汉语标准》,但在具体操作的层次上,逆向设计法(Backward Design)(Wiggins &McTighe,2005)在中小学中文课堂受到广泛青睐,是课程设计的一个新理念。Wiggins 指出,所谓课程设计就是以内容标准和表现行为标准衍生出来的描述学习过程的蓝图(Wiggins &McTighe,2005:5)。针对课程设计中出现的一些问题,如没有教学目标的以课堂活动为主的教学,以覆盖一本书为教学目标的教学,Wiggins 和他的同事指出,所有教学必须满足两个目标,即内容的掌握和对所学内容达到的真正理解。因此,所有课程设计必须考虑和解决两个问题:①教学的整体宏观构想到底是什么?②用什么作为学习确实发生的证据?同时,他提出了评判课程设置的两个标准:首先,学习者应该掌握什么知识,也就是内容;其次,怎样达到这个目标,也就是方式方法。

由Wiggins 和McTighe 提出的逆向设计法是解决这些问题的有效的课程设计方法。逆向设计分为三个步骤:①确定需要达到的目标,也就是要明晰测试和评估的结果。②确定要达到预定目标所需的证据,即用什么样的数据来说明测试和评估的结果和预期的目标吻合。③做好教学计划。这也是对课堂教学内容、教学方式的具体计划过程。Wiggins 提出的逆向设计法实现了两个重大突破:首先,它突破了以往的教学和评估“两张皮”的局面,将两者有机地结合在一起:评估不再独立于教学之外,而是教学过程中一个不可缺失的部分,对教学内容和有效性不断提供反馈。其次,它突出了测试和评估的重要性,提出教学要有的放矢——教师在教学开始前就要对学习者在阶段内需要达到的预期目标及如何来判断学生是否达到了预期的水平了然于胸。

以美国近几年来每年暑期全国性的STARTALK 汉语学生项目为例。按照要求,在学生项目开始之前,课程设置必须完成,并且必须经过STARTALK 总部的审核。课程设置以主题单元为纲,主题单元选材要新颖、有趣味性,要和学生的生活密切相关。每一单元首先列出单元学习需要实现的宏观目标和具体目标。目标下列出单元要实现《中文标准》中的哪些标准、学生要掌握的内容和技能。之后是评估方式。课程设置的最后一项才是针对每个具体的目标而计划的教学活动。STARTALK 总部强调项目期间要在全程教学中最大化地使用中文,由于选择的主题单元和生活的相关性以及用汉语交际的要求,语言学习者能够直接感觉到语言的交际功能及用语言进行有目的、有意义交流的必要性;同时,母语为汉语的教师的加盟使学生用汉语交际的兴趣大增。几个星期下来,语言的熟练程度取得了突破,实现了《标准》中的沟通目标。同时,在语言学习之外,STARTALK 总部还给各个项目拨款,积极支持汉语项目同当地华人社区联系,邀请社区的一些成员参与和组织文化活动,使这些语言学习者能够真正体验到原汁原味的中国文化。例如:在专家的指导下,学生们学习中国书法、绘画、剪纸、打太极拳、扭秧歌和做中国饭。《标准》中文化的目标就通过这些活动来体现和实现。主题单元课程设置往往是以语言为载体,融合了其他学科的内容和知识,学生在掌握语言的同时也增长了跨学科的知识,实现了全美汉语语言标准中的联系目标。如Virginia STARTALK 课程设计中的最后一个单元是中国的春节,这个单元是前面两个单元的总结、升华和提高。学生们通过语言学习、包饺子、扭秧歌、剪窗花、模拟春节联欢晚会,了解了中国春节的来历、风俗及其联系的价值观念等,对春节在中国文化中特定的文化涵义有了更深入的了解。此外,语言学习者在和以汉语为母语的汉语教师和当地华人社区成员的交往中,不知不觉将自己的文化同中国的文化映照和比较,加深了对自己语言和文化的理解,也对英语语言文化和汉语语言文化之间的差异有了更深刻的认识,这一过程体现了《标准》中的比较目标。所有这些语言和文化学习的经历,及同其他汉语学习者并肩学习汉语滋生的友谊等等都变成这些学习者永久的记忆。尽管在有些地区没有开设汉语,有些学生无法在学校里继续学习汉语,但这些学习者大多已经成为汉语学习的自主学习者和终身学习者,会想方设法寻找一切资源继续学习汉语。

(二)课堂教学

交际教学法是一种教学上宏观的方法论(肖礼全,2007),它强调用语言进行有目的的交流,以提高学生语言应用的熟练程度,但它无限定的模式,也不规定特定的教学活动。在坚持其核心——对交际能力的培养的同时,也不排斥其他外语教学模式,如从在教学中尽可能地使用目标语可以发现直接法的影子,从设置情境要求学生完成交际任务可以发现口语法或情境法、任务法的踪迹。简化指示语言、借助肢体语言、图片等可以避免语言学习者和教师在教学中使用母语,从而最大化目标语的使用,这和沉默法有吻合之处。

总体来说,在美国以交际为主要目标和主要手段的中小学中文课堂,教学方式不拘一格,如相互提问、访谈、辩论、角色扮演等方式屡见不鲜,以不断培养和提高语言学习者的交际能力和语言使用的流利度为外语教学的主要宗旨。如交际教学理论的大师Savignon(2002)把交际教学比作一种戏剧艺术,所有角色粉墨登场。她还强调想象力和角色表演是童年生活不可缺失的一部分。笔者经验证明,这种使用汉语编写剧本、由学生表演的方式,特别受美国中小学学生的欢迎。剧本中尽可能出现足够多的角色以争取每一个学生都会分配到角色,这样就达到了“寓教于乐,寓乐于教”的目的,可以极大促进学生的学习积极性。同时,学生在表演中不但学会了使用语言,而且了解了另一种文化中对某种角色的行为和语言的期望,从而增长了其文化敏感性。

(三)测试和评估

交际教学法,这个具有革命性的理念和实践的引入,也对传统的考试构成了冲击,使得测试和评估形式由单一的笔试转向动态的多元化的测试和评估。过去的笔和纸的考试,考核的是知识点的记忆,无从考核学生实践中应用知识和解决问题的能力。现代美国中小学外语教学评估遵循几条基本的思路:第一,测试和评估应该让学生看到自己能做什么而不是不能做什么,测试和评估的目标不在于从学生身上不断纠错,而是通过测试和评估给学习者以及时反馈,并且使语言学习者的兴趣和自信心不断增强。第二,根据交际教学理论,外语学习者的学习是阶段性的,测试和评估应该考核的是某一段而不是某一点时间中内容的学习和技能的应用。

批评家Wiggins(1998)等因此提出了教育评估或替换评估的概念,认为这种测试和评估的出发点是要让学生认识到自己能做什么而不是不能做什么,让学生纵向地看待自己的学习过程,认识到自己在学习中的进步,而不是以一次考试论成败,抹杀了进步。既然教学方式多样化、教学内容是在对学生的需求进行分析的基础上选定的(Munby,1978),教学测试和评估的方式也应该多元化。比如,可以使用组合评估(portfolio assessment),将学生一定时间内的作品存入,进行评估;可以让学生做一个项目,对项目的质量进行评估,也可以对学生进行访谈等等。同时,Wiggins 也不赞同完全取消传统笔试。

表现型评估在外语评估中得到越来越多的应用。教师创造一定的情境,由两个学生根据一定的结构和情境进行对话,教师遵照一定的评分标准,对学生的表现进行打分。如学生在学习了如何描述一个人的外表之后,教师对学生进行测试和评估:可以假设在一个公共场所一个学生亲眼目睹一个老奶奶的包被小偷抢走,学生向警察描述小偷的长相,从而使警方能够得到小偷素描。不可避免,警察也需要向学生确认一些相关信息,形成一个自然的互动过程。这样的评估,往往把语言的使用放在一定语境下,妙趣横生,很吸引学生,同时,解决问题需要学生能够熟练地驾驭语言,这又对学生语言能力提出了挑战。

此外,交际教学法的倡导者还强调在评估过程中使用真实材料,如饭店的菜单、旅店的招牌、大街上的路标都是评估的素材。在评估中使用这些真实材料对学生来说具有挑战性,也增强了评估的趣味性,能够较可靠地反映学生的语言熟练程度。

有趣的是,尽管全国范围和洲际范围内,美国中小学还没有外语标准化考试,但由于认识到评估测试对教学和学习的反拨作用(washback),一些地方在学区范围内设有外语标准化考试,希冀通过考试,改革旧的教学方式和改变传统的教学理念。这些标准化考试的内容和形式都发生了巨大变化:考试以考核学生的语言应用能力为主,要求学生能够使用语言解决生活中的实际问题。这又从另一个方面反映出交际教学对美国中小学外语教学的影响。

三、汉语教师在美国中小学应用交际教学法面临的挑战

汉语不同于印欧语系的语言,有其独到的特点,如很多美国人戏称汉语中的每个方块字对他们来说都是一幅图画;汉语教师大部分来自于中国大陆,都有很强的中国文化背景,同美国土生土长的其他外语教师相比,也自然呈现出不同的特点。中文教师在美国中小学课堂的特定环境下教授汉语知识,必须考虑到学习者同汉语文化下外语语言学习者的不同以及教学要求的不同。汉语教师在美国中小学应用交际教学法普遍存在着以下困惑和挑战:

第一,汉语拼音和汉字属于两种不同的系统,应该从哪个开始教,从哪里找到两者的契合点?从日常交际的需要出发,语言学习者首先可能会学得“你好”,但对于从未接触过汉语、连“一”字也不认识的学习者来说,记住“你好”这两个字的形状已是不易,更谈不上能够书写。从另一个角度来说,汉字也是交际的手段,拼音和汉字绝不可以厚此薄彼。处理好这两者的关系是美国中文课程设置和教学的一个难点,而大多数的教材都无法解决这一矛盾。

第二,文化应该怎么教,什么时候教,教什么。中国文化博大精深,作为中文教师都愿意把中国文化介绍给学生,但事情并不简单。比如,红楼梦作为中国的一部传世之作,毫无疑问应该作为文化的一部分介绍给学生。用中文向语言初学者系统介绍红楼梦显然不切实际,和学生的水平不符,但如果整个课堂使用学生的母语,那就不能称为汉语教学。更复杂的是,教育学中有一个术语叫“可教育时刻”,指的是就在那一瞬间,教师和学生的学习处于最佳状态,在那种情境引入文化的联系最恰如其分。文化的内容在这时介绍进来比较合适,而在语言介质选择上却出现了对立。这时就使文化和语言这一对本该统一的范畴,变成了一对矛盾。

第三,评估方式的灵活性和主观性。相对中国的教师而言,美国的教师具有很大的自主性,可以决定学生的平时课堂参与成绩及其在综合评定中占的比重;根据交际法的需要,在语言教学过程中可以贯穿各种评估,这些成绩和最后学期成绩一起都记载在案,影响学生最终的学业成绩。如何保证公平?对于在中国文化中长大,习惯于标准化考试的中文教师来说,这也是一个很大的挑战。

四、美国中小学交际教学法对国际汉语教学的启示

国际汉语教学正面临着极大的挑战。一方面,由于教学对象来自于不同的文化,学生的文化背景、知识结构和兴趣爱好都千差万别,如欧美的学生习惯于自由、开放、参与性强的课堂文化,如果沿袭旧的教学理念、教学法和教学方式,不考虑学生的因素,就会在教学中出现很多问题,甚至危及项目的成败。另一方面,汉语教师的水平也良莠不齐。国内对外汉语教学课程主要在大学设置,大多数教师培训者是汉语科班出身,对汉语作为外语教学缺乏实战经验。而海外汉语教学的大部分教师则是其他专业出身,半路转行,汉语知识体系不完备,对外语教学的主题和潮流缺乏了解,难以和其他外语教师沟通(Everson &Xiao)。

挑战必然伴随着机遇。作为一个新的学科,新的项目,由于没有过去的参照,没有历史的负担,它最有可能拥抱最新的外语教育理论和思想,并付诸实施,在实践中取得良好的效果。美国中小学在汉语教学中成功应用交际法的经验值得其他地区的汉语教学借鉴。它足以让我们认识到交际教学并非一纸空谈,而是可以经得起时间和实践的双重考验。

美国中小学交际教学法的实施对我国国际汉语教学的启示主要是:汉语国际推广需要一个可持续的发展计划。目前汉语国际推广得到了中国政府的大力支持,国家汉办积极活跃在汉语语言和文化传播的世界舞台上,但只有可持续的发展才能保证汉语国际推广稳步地发展。什么是汉语国际推广的可持续发展?1.可持续发展意味着汉语国际推广不应该仅仅是一种自上而下的行为,而应该吸收更多的加盟者,尤其是实施教育政策和从事教育实践的一线教师。在美国《中文标准》编撰过程中,许多一线中文教师应邀参与,他们从教学实践中获得的宝贵经验有力地保证了《标准》的可操作性,使得《标准》能够深入人心。2.国际中文项目可持续发展的一个核心是教师教育。芝加哥社会学家Lortie 发现,“任何新教师在走入讲台前就已经进行了长达13 000 小时的学徒工观察(1975)。”历史证明,如果没有教师教育对教师进行理念的更新、教学法的培训和实践的指导,教师往往会重复旧的教学理念、思路和实践,不管政策管理的呼声如何高涨,教改也只可能换汤不换药。如在日本以交际教学法改革传统的外语教学法的过程中,尽管有政府的政策支持,但由于缺乏教师培训,教师们仍然固守着原有的教学方式,从根本上阻碍了改革的进一步发展。美国包括中文教师在内的外语教师,除了有联邦、州和地区提供的许多短期、高强度的教师培训项目(如STARTALK 举办的暑期中文教师培训项目)外,还有其他各种形式和渠道的教师培训,其目标不是一蹴而就,而是形成制度,不断地提高教师的专业素质。培训的内容不仅限于教学内容和技巧的培训,而且涉及了从课程设置到课堂教学再到教学评估的方方面面,保证了交际教学法在中小学课堂的成功。我国国际汉语教学要想实现教学理念的更新、教学方式的转变,关键也在于建立系统化的、可持续的教师培训体系。3.对多数外派教师来说,如何最大化地使用目标语,如何理解和实现评估和教学过程的融合,如何采取多样化的评估方式,都还很陌生。对被派往国家的教育制度及社会文化缺乏深入了解,往往制约了教师将教学内容同学生的生活、兴趣相关联的能力。因此,在派往国外之前,这方面的培训也不可或缺。4.中国介绍到国外的汉语教学材料可谓品种繁多、数量庞大,但多数被认为实用性很差。一方面,编写的教材主要参照汉语为第一母语的读者群体,没有考虑到汉语作为第二语言或者外语的读者群体特点,编者也往往没有海外汉语教学的经历和足够的研究资料,因此总体上对国外学生学习外语的真正需求缺乏足够的了解;另一方面则是旧的教学法同新的教学思想的交锋。许多国内编写的中文课本即使加入一些交际内容,也只是表面现象,内容仍然是以教授语法和讲解对话为主,缺乏趣味性、挑战性、灵活性和供学习者发挥的自由空间;课后练习也千篇一律,以听写练习、连线练习、填空练习为主。这种课本显然不能满足国际中小学汉语教学的需求。编写以交际教学法为指导、体现文化差异的教材也是目前汉语国际推广的重要环节。5.最后也是最重要的启示,“以学生为本”的教育宗旨对中国教育者来说并不陌生,但在我国教学实践中真正实现以学生为中心还处于探索阶段,而在以交际教学法为核心的美国等国家的中小学外语课堂,以学生为中心已经成为约定俗成的模式。要实现国际汉语教学的长足发展,我们必须迎头赶上。

结 语

总而言之,美国中小学交际教学法理论和实践对国际汉语教学有诸多的启示,但最大的启示是国际汉语教学要拥抱最新的教学理论和实践,结合自己的国情和汉语的特点,走一条国际化但同时具有独特性、创新性的可持续发展道路。在原则性的基础上要不乏灵活性,教材编写和教学要入情入境,符合当地的特点,学习内容要结合生活在不同社会环境、不同文化背景下的学习者的兴趣、爱好和经历。同时,国际汉语教学要跨入不同的国门,走入不同的文化,拥抱不同年龄不同国籍的学习者。

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