汉语国际教育的跨文化实质及其理论实践意义

〔美国〕姬建国

一、引言

汉语国际教育的独特之处,就在于它的跨文化性质。这一特性,尤其体现在汉语国际教育的学科特征上,体现在学生的跨文化认知需求对教师的专业知识能力结构的期待上,体现在跨文化教学意识对国际汉语师资培训所具有的至关重要的意义上,体现在跨文化教学意识与外语教学法机制的必要结合之中。同时,这一特性也向汉语国际教育的学科理论研究,向国际汉语师资专业的培训实践,提出了特殊的要求。

就汉语国际教育的课堂实践而言,就国际汉语师资培训工作的运作过程而言,只有闯过了跨文化这一雄峻的关隘,才能较为顺利地攀登上有效教学的高峰。只有抓住了培养强化教师的“跨文化教学意识”和“跨文化施教能力”这个纲,才能更有利于从根本上解决汉语国际教育学科的建设质量和发展速度问题。

二、汉语国际教育的学科特性

汉语国际教育,不仅是一门新兴的学科,而且是一门特殊的学科。它的特殊之处就在于它的“复合”特性。它所要对付的,已远不止是“语言”和“教学”,而是“第二语言的教学”和“第二语言教学的跨文化运作”。这就是说,从事国际汉语教学工作,就意味着不仅需要把握“语言”、把握“教学”,更需要去把握如何“跨越文化的差异”去开展“汉语作为外语”的教学。

研究语言,离不开对语言本体知识的关注。研究语言教学,离不开对教育学和语言教学的一般规律的关注。而要研究跨文化的语言教学,就必须关注不同的文化语境、关注不同的文化心理、关注不同的语言与文化在教学中的关系,关注语言习得过程与文化习得过程的共振与同步,关注语言形式与文化内涵在信息加工过程中的同步展示和同时加工。“语言”“教学”“跨文化”这三方面之间的关系,以及对这一关系中任何一方面的侧重,不但会对国际汉语教学的实际成效产生重大的影响,并且会左右国际汉语师资培训的方向。

理顺“语言”“教学”“跨文化”三者之间的关系,自然会达到这样一种认识:教师应具备的基本施教能力,受训学员和进修教师所学习的外语教学法概念,师资培训所遵循的教学原理,都必须具有充分的跨文化的实质和特征。而这,显然要求在国际汉语教师身上培养和强化两项最关键的素质:(1)跨文化的教学意识;(2)跨文化的施教能力。唯有这样,才能有利于“教”向“学”提供必要的学用条件,有助于“教”引导“学”走过必要的语言习得及文化习得的过程。唯有如此审视问题,才会更有力地促使课堂教学和师资培训的主旋律与汉语国际教育的学科特性趋于一致。

三、汉语国际教育中“学”对“教”的期待

就汉语的国际教育而言,教师专业知识能力的获得可谓是一个获取综合资格的过程。对语言本体知识的熟悉,好比具备了一名“营养师”的资格。如果不仅能熟知语言本体知识,而且也能了解并运用教育学和语言教学的一般概念,则好比具备了“营养师”+“普通烹调师”的资格。如能在此基础上,再进一步具备强烈的跨文化语言教学意识,具备注重于习得过程的动态型外语教学法意识,把握跨文化的外语施教能力,那就好比具备了“营养师”+“普通烹调师”+“国际烹调师”的资格。

如此来看,若想做出既富含营养、又容易消化吸收的“可口饭菜”,就不能满足于仅仅当一名语言本体知识方面的“营养师”。即便再加上对语言教育一般概念手段的了解熟悉、当上了一名“普通烹调师”,也往往不能真正满足异族宾客的口味。这是因为:在国际汉语习得中,学生跨文化跨语言的认知需求所牵涉的层次纷繁叠嶂,对辅佐条件的要求复杂挑剔,“学”对“教”的期待远远超出了汉语语言学、文学、文化学、交际学、教育学、或心理学等单一专业的本体知识所能覆盖的范畴。因此,倘若主要只是从“基本营养成分”(对语言形式和语法规则的描述分类)的角度去看待国际汉语教学,那就很难保证能够顺利地烹饪出色香味形俱全、容易消化、有利吸收的美味佳肴来。而普通的烹调水平(对语言教育一般概念的了解和运用),也往往会在互动不停、变幻不断的具体教学实战中显得力不从心。

从“国际烹调艺术”的视角来看,要想有效地开展国际汉语教学,那就必须琢磨怎样使语言形式的“基本营养成分”与外国学生汉语习得的“咀嚼消化程序”、“用餐心情”、“用餐环境”、“进食条件”、“进餐方式”达到有机的结合,就必须讲究如何让教师的“烹调模式”、“烹调水平”、“烹调理念”与学生的“进食、消化、吸收的过程”达到有机的结合。这些方方面面的结合,正是第二语言习得及国际汉语教学应当予以高度关注的根本性议题。否则,第二语言的“习得”或“内在化”便只能停留在水中月、镜中花的状态。不言而喻,如此来看待问题,也使得对第二语言习得和国际汉语教学及师资培训的研究有了“象牙塔式”与“课堂过程式”的微妙而深刻的区别。

在跨文化教学意识指导下去辅佐国际汉语的习得过程(“国际烹调艺术”),那就必须考虑如何使语言结构特征和语法规则(“基本营养成分”),与学生的信息加工经历(“咀嚼消化程序”)、语言习得的心理过程(“用餐心情”)、语言习得所需的文化语境(“用餐环境”)、完成习得过程所需的支持条件(“进食条件”)和学习技巧(“进餐方式”)达到结合,就必须思考如何使教师的施教手段和教学方法(“烹调模式”)、教学理念和施教能力(“烹调水平”)与学生对所学语言的内在化过程(“进食、消化、吸收的过程”)达成一致。

在所有这一切中,起决定性作用的是“跨文化教学意识”和“跨文化施教能力”。从“语言”、“教学”、“跨文化”这三方面的关系来看,从国际汉语教学努力的优劣成败来看,这种“跨文化”的教学意识和施教能力无疑起着根本性的作用。值得重申的是,仅有对语言的了解熟悉,并不意味着就有足够的能力去教好语言;仅仅了解熟悉教育学和语言教学的一般规律,也并不意味着就一定有能力去搞好第二语言及国际汉语教学。只有抓住了“跨文化教学意识”和“跨文化施教能力”这两个关键,才能做到纲举目张,才能使国际汉语教学和国际汉语师资培训中带有根本性的问题迎刃而解。

四、跨文化教学意识与教学法机制的必要结合

成效显著的国际汉语教学,必然要求教师的“跨文化教学意识”和“跨文化施教能力”与“外语教学法机制”达到有机的结合。只有这样,方能有效地应对学生所遭遇的、由“跨文化困难”所导致的“语言习得困难”。

从理论与实践相结合所需的必要条件来看,跨文化语言教学意识,作为指导外语教学的一个跨文化语言学意义上的基本原理,自然要反映到教学法上,要启动教学法机制作为支持,要与外语教学法整体结构中各种内部机制发生相互作用。这一结合,必然会涉及外语教学法范畴内一系列相互关联的教学原则、教学设计、教学实施方面的议题。具体地说,这一结合应包括对教学法运作以下几个主要方面的考虑:

第一,在需求分析的层面上:对于学生语言习得过程中遇到的语言信息加工方面的困难,教师是否将其与所学语言中文化信息的加工联系在一起来考虑?

第二,在教学原理的层面上:教师在采纳理论原则时,对文化思维模式与语言表达形式之间的内在联系这类议题,是否表现出应有的敏感程度?

第三,在教学方案设计的层面上:对学生熟悉掌握汉语中的文化内涵的过程与步骤,教师如何考虑进行恰当的引导和协助?

第四,在施教程序手法的层面上:方法及手段的运用,教学活动的开展及其时机的选择,是否同强调了跨文化语言学的教学原理、教学设计达成了一致?

第五,在教材选择编写的层面上:如何将“文化”与“语言”在教材的选编排序过程中揉为一体?又怎样把这种文化与语言的结合,融入到教科书里的语言信息的展示和练习项目中去?

第六,在教学效果评估的层面上:如何使对教学效果的检测评估超越传统的局限,将测试项目的类别、内容、比例、方式的重点,转移到那些富含文化内涵、具有典型文化语言学特征的语言形式和表达方式上来?如何加大对文化语境中的语用能力的检测评估?

五、跨文化教学意识对国际汉语师资培训的意义

以培养和强化“跨文化教学意识”和“跨文化施教能力”为核心来指导汉语国际教育的师资培训,这是一种崭新的概念。其新颖之处,并不仅仅反映在提法上。它的新颖独特,更突出的是在于这种新概念仍然处于理论与实践尝试结合的初始阶段。

不少学者都指出:汉语国际教育的教学法和教学方法手段“应能解决教学实际问题”。这一认识,无疑是正确的。但是,倘若未能首先考虑“实际问题”是怎样生成的、“实际问题”的症结所在、“实际问题”应当如何在跨文化汉语习得的过程之中(而不是在过程之外)去解决,那么,“解决实际问题”的良好愿望就极有可能变得简单化、异化为头疼医头脚疼医脚,就会很容易局限于“就语言论语言”,局限于见木不见林,局限于隔靴搔痒,局限于纸上谈兵。即使模仿到一些细小或孤立的教学技巧,也不易做到举一反三,不易从整体上改善教学效果,更难说从根本上提高施教能力和教学质量。

须知,汉语国际教育的“教学实际”中最经常发生的、最具挑战性的、最令人焦急不安的难点,其实主要并不是教师的语言本体知识问题,也不是教师对教育学或语言教学的一般概念了解多少的问题。课堂教学实践向我们揭示:最大量、最频繁、最具实质性的挑战,往往表现在语言形式与文化内涵在语言习得过程之中如何结合的问题上,表现在语言形式与文化内涵在施教过程之中如何结合的问题上。而若要解决这种真正有分量、具有实质性、带根本性的难题,缺乏足够的跨文化教学意识是万万不行的。

从第二语言的习得过程、习得条件、教学成效的角度来看,对整个汉语国际教育及师资培训的质量起根本性决定性作用的,无疑是“跨文化的教学意识”和“跨文化的施教能力”。假如我们把师资培训的重点过多地放在对语言本体知识的关注上,那就极易导致国际汉语教学的注意力重点过多地向“语言形式”方面倾斜。而如果将培训重点过多地放在语言教学的一般概念和方法上,则容易淡化、甚至混淆第一语言习得与第二语言习得之间的差别。只有抓住了第二语言习得的“跨文化”这个核心实质,只有抓住了教学意识和教学能力中的“跨文化”这个主心骨,才算从根本上把准了汉语国际教育及师资培训的命脉,才能为教师顺利获取理想的教学成效铺平道路。

六、结语

汉语国际教育的实质,决定了“跨文化”这一特性在课堂教学、专业素质、师资培训上的核心标准地位。因此,“跨文化”,对于汉语国际教育的教学实践、师范教育、学科建设而言,便具有了不可或缺和纲举目张的现实意义。而“跨文化教学意识”和“跨文化施教能力”的强弱,对于教学的成败优劣,便具有了试金石、分水岭的功能。显然,强化“跨文化”的意识与课堂习得过程的结合,与施教能力的结合,与教学法运作的结合,与学科建设的结合,与教师专业水平提高的结合,与理论研究的结合,是汉语国际教育多快好省地走向成功的必由之路。

由此可见,汉语国际教育,及其师资培训工作和学科建设研究,应当尽快实现从传统的、象牙塔式的“汉语本体知识为主”的旧模式向课堂互动型的“跨文化施教能力为主”新模式的历史性转变。这一带根本性的变革,首先应当体现在师资培训的指导理念、大纲设计、课程设置、培训内容、培训过程、培训效果评估等方方面面。要让“跨文化教学意识”、“跨文化施教能力”与国际汉语课堂习得过程的有机结合,成为贯穿整个教学和师资培训过程的主旋律,从而避免国际汉语习得中“语言形式”与“文化内涵”的错步和脱节。要让“对课堂互动过程的支配能力”和“跨文化的语言教学能力”成为培养教师基本施教能力的核心思考基点——这种基本施教能力,是关乎跨文化性质的国际汉语习得过程能否得以顺利完成的关键所在。

跨过文化关,凯登教学山!

谨以此文祝贺《汉语国际传播研究》问世。

姬建国(2010)《跨文化教学意识与国际汉语师资培训》,北京:北京师范大学出版社。

姬建国(2010)文化内容与语言形式在国际汉语教学中的分层结合,见袁焱、印京华主编《国际汉语教学实践与思考》,北京:外语教学与研究出版社。

姬建国、蒋楠(2007)《应用语言学》,北京:中国人民大学出版社。

姬建国(2007)对外语教学法实质的探索,姬建国、蒋楠主编《应用语言学》,北京:中国人民大学出版社。

姬建国(2007)美国中文教师培训与强化跨文化意识,程爱民等主编的《对美汉语教学论集》,北京:外语教学与研究出版社。

姬建国(2007)语法学用失误与跨文化意识:谈美国中文教学中一个带根本性的问题,世界汉语教学大会组委会主编《第八届国际汉语教学讨论会论文选》,北京:高等教育出版社。

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