知识社会学:师生冲突的一种研究视角

陈文心，叶秀丹

（海南师范大学教育科学学院，海南海口 571158）

知识社会学:师生冲突的一种研究视角

陈文心，叶秀丹

（海南师范大学教育科学学院，海南海口 571158）

知识社会学为师生冲突研究提供了一个新的认识视角:在教育场域中，师生关系是在知识的再生产和接受中建立起来的。师生交往过程实质上是师生间知识的社会建构过程，师生冲突往往表现为师生知识视界的碰撞，其背后充斥着知识与社会权力的矛盾和斗争。教师合理消解与应对教育场域中师生冲突的策略是:更新冲突观，改变参与知识方式，与学生展开知识对话，引导学生学会知识选择。

知识社会学;师生冲突;知识视界;社会建构

知识社会学（Sociology of knowledge）作为社会学一门分支学科，着重研究知识与社会之间的关系问题，探讨知识产生、发展和传播的社会根源以及知识对社会的影响。知识社会学认为，知识与社会的存在有着深刻的内在联系，知识的产生、传播与运用是历史制约、社会建构、利益导向的。将知识社会学研究视角聚焦于教育场域中的师生冲突，探究师生冲突中所折射出的知识与社会诸问题，对进一步深入理解师生关系具有重要指导意义。

一 知识社会学:师生关系的理论解读

知识社会学产生于20世纪20年代，发端于法国社会学和德国古典哲学。1924年，德国社会学家M·舍勒（Max Scheler）在《知识社会学的尝试》一书中首先使用“知识社会学”的名称。他把知识划分为解脱的、教养的、事业的三种类型，认为知识和思想都是社会生活的产物［1］。舍勒认为社会学家要研究知识的产生和发展，就应该分析它们与社会群体之间的联系。“知识社会学本身主要研究群体的‘精神’。它追溯知识从社会最高层（精英所具有的知识）向下扩散所经历的各种法则和节律，以发现知识本身如何在各社会群体和社会层次之间及时分布以及社会如何调控这种知识分布过程:部分通过诸如学校和出版社这样的传播知识的机构、部分通过诸如秘密、教廷禁书目录、审查制度以及禁律——禁止特定的社会等级、社会阶层、或者阶级获得某些知识——这样的限制来调控这种过程。”［1］由此可见，社会对其未来公民——学生的调控是通过师生之间知识的授受实现的，并由此建立一种社会关系——师生关系。

知识社会学先驱曼海姆（Karl Mannheim）认为，思想和知识都是社会生活的产物，人类的思想结构中本质上便含有意识形态性，因此必须承认每一社群拥有其独自的观点，也拥有其特殊部分的“真理”。“在曼海姆看来，教育中有两种不同的人，一种是直接参与知识的再生产的人，另一种是单纯接受特定社会群体的主流世界观，并毫无问题地根据它活动的人”［2］。因而他在《意识形态和乌托邦》一书中提出，教育是在小范围内相互冲突着的目标和趋势上的一种生动的斗争和复制品。可见，教育场域中的两种人——师生，在知识的再生产和接受中存在意识形态的冲突，并在冲突中建立起一种稳定的师生关系。

对于师生之间双方关系的存在状态，我们可从福柯的“权力观”中得到一种独特的解读。法国社会学家福柯（M.Foucault）对知识社会学的贡献在于，他以其考古学与系谱学的方法来研究知识与权力，提出了把知识与权力统一起来的新权力观。福柯指出知识与权力是并生的，权力产生知识，知识又以其权威助长权力。福柯还进一步分析了规训与监督的权利运作。他指出，权力的作用在于使每个人从根本上符合一种规范和秩序。为达到此功能，形成种种关于人身的知识，以能更细致地调控个人及人群，权力和知识关系借着把人体变成知识对象而控制及驯服人身。他又指出，抗拒权力是可能的。虽然权利作用无所不在，但抗拒也是无所不在的，因为人是自由的主体。“在权力网中，这些抵抗点无所不在。……在权力关系中，反抗是另一面，是权力关系不可消除的对立面。”福柯认为人所处的社会环境中有着无所不在的权力关系。在福柯的权力分析工作中，学校与教育是相当重要的一部分，他认为学校、军队、工厂和医院等，都是权力运作最明显的地方。“学校总是高举着某种教育思想，设定许多相应的规范与标准，而后接着种种规训技术，把学生塑造成标准化的个体，且学校也是知识的过滤器，只传授社会所认可的标准知识，而将某些非标准的、边缘的知识排除在外。”［3］可见，在学校场域中，师生之间面临着知识授受的权力运作问题，师生关系在一定意义上表现为一种权力关系的博弈。

二 师生冲突:知识社会学视阈的阐释与建构

（一）学校教育中师生交往过程是知识的社会建构过程

知识社会学强调知识不是固定不变的，而是个体知觉的结果。个体的经验是解释知识的中介。英国思想家波兰尼（Michael.Polanyi）于1958年在《人的研究》一书中将知识分为显性知识和隐性知识两类。“人类有两种知识:通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前种知识称为显性知识的话，那么我们就将后种知识称为隐性知识。”［4］波兰尼所指的“隐性知识”其实就是体验的、被赋予个人意义的个人知识。

学校教育作为人一生中获取知识的最主要渠道，主要是通过知识的选择、组织和传递来实现。在这个过程中，教育的两大主体——教师与学生，根据社会的需要，通过交往活动将看似客观的知识赋予个人意义，生成个人知识。教育场域中的知识并非一成不变、客观的存在，而是具有生成性与社会建构性，是一种具有流动性质的综合体。正如皮亚杰所说的:“科学思想不是当前一瞬间的东西，它不是一个静止的东西;它是一个过程，更加特别的是，它是一个连续不断地构造和重组的过程。”［5］学校教育实质上就是知识生成与社会建构的过程。但学校教育中知识的社会建构不是各组成要素的简单叠加，而是各要素复杂地相互作用的过程。这当中，师生交往是关键机制。个人知识是在学习者与他人互动与磋商而形成共识中生成的，师生交往作为学校教育中师生生活与学习的基本方式，促使师生个人知识整体地不断生成和创新。

（二）师生冲突表现为师生知识视界的碰撞

知识社会学家关心客体在不同社会背景下，以何种不同方式把自己呈现给主体。这种对“知识如何呈现”的研究引发了曼海姆对“视角”问题的阐述:“某些知识类型中本质上属于视角的成分。我们必须认识的第二点是:在历史—社会知识的某些领域内，一个特定发现带有认识者所处地位的痕迹，这一点应被看作是正确的和不可避免的。”［6］从视角主义出发，曼海姆认为，处在具体社会位系中的人，其狭隘的位置赋予其局限的、片断化的认识。“视角”理论更多地揭示一种“知识存在的相关性”，一种展现生活状况与思想过程之间相互关系的变化范围。任何思想和观念都源于知识，因此任何思想和观念的不同都源于知识视界的不同。

在教育领域，师生交往过程中既有和谐、一致、配合的一面，也存在着分歧、对抗、冲突的一面，即师生冲突。从知识社会学视角来分析，师生冲突更多表现为师生知识视界的碰撞。纵观教育领域中的教师与学生，由于所处社会地位、角色等存在差异，其思想模式与行为模式也各不相同。教师的文化是“异时”的，而学生的文化是“当下”的，师生双方“别样”的生存，使其获取不同“知识”的不同视角。这些不同视角的存在使师生双方难以形成共识，各自形成了一套自己的知识价值体系。特别是随着市场经济推进所引发的社会价值取向的日益多元化发展趋势，教师与学生的知识视界存在越来越多的分歧和对立。当他们不同的知识价值体系在交往过程中发生摩擦和矛盾时，双方如果都固执己见、互不相让，那么这种分歧和对立就会激化和升级，最终引发师生冲突。因此，正是对这种师生知识视界的碰撞处理不当导致教师和学生之间的情绪对立或公开对抗。

（三）师生冲突背后充斥着知识与社会权力的矛盾和斗争

在知识观的认识上，曼海姆主张所有知识都应与知识概念产生的社会历史条件相联系，认为不同社会思潮的分歧往往可以归因于世界观的差异，而这种世界观的差异又是由不同群体的竞争和对抗无形中引导的。“个体、群体及抽象群体能够承担竞争的社会能动者的功能，也表明思想和在思想中运作的竞争原则如何能依据竞争各方是群体还是个体来呈现出不同的形式。”［7］而福柯（M.Foucault）更一针见血地指出，知识的本质是权力。“权力制造知识;权力和知识是直接相互连带的;不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”［8］

从知识社会学视角分析，师生交往过程即为知识的社会建构过程，这个过程不可避免地具有权力分配和社会控制特性。在学校教育中，教材是最主要的知识载体，是合法化的书本知识;教师是受一定社会委托，为一定社会培养合格人才的专业人员，扮演着“社会代言人”的角色，因此教师的知识具有权威性。在课堂教学中，作为合法化的书本知识与作为权威的教师知识对学生的非权威知识及其价值观进行改造、塑造，学生借助于已有的“前见”与教师以及代表社会主流意识的课程专家进行“视界融合”。然而，在与学生交往中，部分教师没有正确利用社会所赋予的权威，常常以权威者姿态出现在学生面前，以一种强制、霸权的态度对待学生，通过迫使学生认同自己知识的方式来维护其地位。最终，师生冲突演变成一场知识传输过程中的“维权之战”，其背后隐藏着的是知识与社会权力的矛盾和斗争。

三 师生冲突:知识社会学视角下的消解与应对策略

（一）更新冲突观，接纳冲突

冲突既是一种破坏性力量，也是一种建设性力量。正如德国社会学家齐美尔（Sirnmel）所言:“冲突本身解决了对立双方紧张对峙，冲突旨在和平”;“冲突包含某种积极的东西。然而它的积极面与消极面是联结在一起的，在概念上能将他们分开，在经验中则不行。”［9］教育场域中的师生冲突，既有消极的负向功能，也有积极的正向功能。师生冲突发挥何种作用，主要取决于人们对待它的方式和态度。教师需要改变以往“师生冲突是反教学、反管理”的看法，正视和接纳冲突。事实上，师生冲突并非完全是坏事，还有对学校发展、对社会整合有利的一面。师生冲突对教师专业能力是一种考验，可以促进教师在知识、价值观、行为规范、教育机制与班级管理等方面的提高;促使学生学会在冲突中体悟自身与他人、社会的文化差距，逐渐接受冲突在其社会化过程中产生的深刻影响。同时，师生冲突还是改善师生关系的动力资源、解决常规化冲突新规则的“催生剂”、群体成员增进团结的“调节阀”［10］。

（二）改变参与知识的方式

受传统线性知识产生方式影响，我国的课堂生活中教师主要以知识传递者的角色参与知识的生产过程，教学就是教师向学生传授知识的单向的“培养”活动，教师是知识的占有者和传授者，教师的知识具有绝对权威。但随着社会转型时期的到来，社会信息源趋于多元化，教师和学生同处一个信息源平面，教师的教育优势因此逐渐弱化乃至丧失。在教育过程中，不仅学生，教师也同样面临着不断探索、不断学习的任务。传统的知识传递者的角色已经不能满足教师发展的需要，教师要从文化知识传递者和文化权威转变为知识的诠释者和组织者，要把自己看成是利用学到的专门知识和新的教学技术为学生组织文化学习环境的人。教师要改变参与知识的方式，从传统的知识传递者转变为知识的教授、学习和研究者，教师的知识需要不断发展和更新。教授是知识的输出，学习是知识的输入，研究是知识的创造。这三种不同的知识参与方式是紧密相关的，教授能促进学习，学习能促进研究，而研究能提升教授和学习。三者同期互动，知识就处于不断的生成和发展状态。

（三）与学生展开知识对话

英国著名知识社会学家吉登斯（M.Gibbons）指出，现代型知识生产方式其特点应该是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、平等对话的、流动鲜活的。因此，作为知识产生的场域，学校教育应建立起民主、平等、对话的师生关系，与学生展开知识对话。对话在知识生产中具有重要作用。吉尔根（K.J.Gergen）认为，“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在一正在进行的对话关系中占据某一确定的位置。”［11］他指出，要激活对话关系，要用具有实践意义的主题去发展对话的意义，要欢迎多元声音加入到教学实践中来。可见，为了最大限度消解师生冲突，教师在师生交往中要避免滥用权威，教师和学生要本着沟通和理解的目的，通过教育对话的途径，在学校这种社会情景的导引和熏陶下，彼此吸引、参与、包容，从而分享对方的知识、思想、意向和情感，使学生在师生互动中体验到平等、民主、尊重与理解。师生间的对话总是伴随着双方内心世界的敞开、彼此真诚的倾听与接纳，在不同视界的碰撞中激发思维、更新观念。师生平等、直接、全面互动，即使当双方因各自的差异而可能发生冲突时，也会在一种理性的架构下得到缓解，并转化成积极的功能。

（四）引导学生学会知识选择

引导学生学会知识选择是最终解决师生冲突的突破口。在社会与知识转型时期，随着科学和社会的飞速发展，新的价值观、新的文化信息层出不穷，学生面临更多的知识选择。教育传授知识的职责与功能受到前所未有的挑战。在信息社会，“教育传授知识的目的不是让学生简单地记忆现成的东西，而是通过现有知识的启蒙，一方面，使学生从原有的自然状态提升到理性的存在状态，形成合理的知识结构和‘自学习’的能力与习惯，另一方面，则是形成一种自觉的创造力或创新能力，而这是现代人和现代社会的本质特征。”［12］引导学生学会选择，教育就不能以规训强制学生、束缚学生、奴役学生，而要创设一种宽松的、自由的、多元的教育情境，向学生展示广阔的未来，引导学生理解发展的多样性和个人成长的多种可能性。在许多情况下，教师并不总是专家，但是，教师要而且能够培养出专家。教师的角色是多重的，可以是一个协调者、促进者，或是使学生能够配置资源的顾问。

［1］（德）马克斯·舍勒.艾彦译.知识社会学问题［M］.北京:华夏出版社，2000.

［2］谢维和.教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究（修订版）［M］.北京:教育科学出版社，2007.

［3］谭光鼎等.教育社会学:人物与思想［M］.台北:高等教育出版社，2006.

［4］M.Polanyi.The Study of Man［M］.London:Routledge ＆ Kegan Paul，1957.

［5］（瑞士）让·皮亚杰.范祖珠译.发生认识论［M］.北京:商务印书馆，1990.

［6］（德）卡尔·曼海姆.黎鸣，李书崇译.意识形态与乌托邦［M］.北京:商务印书馆，2000.

［7］（德）卡尔·曼海姆.卡尔·曼海姆精粹［M］.南京:南京大学出版社，2002.

［8］（法）福柯.钱翰译.必须保卫社会［M］.上海:上海人民出版社，1999.

［9］于海.西方社会思想史［M］.上海:复旦大学出版社，1993.

［10］朱桂琴.社会学视野中的师生冲突［J］.教育与职业，2003（11）.

［11］K.J.Gergen.Scocial Construction and the Educational Process［A］.Constructivism in Education［C］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，Inc.Publishers，1995.

［12］衣俊卿.文化哲学十五讲［M］.北京:北京大学出版社，2004.

Sociology of Knowledge:A Research Perspective of Student－teacher Conflict

CHEN Wen－xin，YE Xiu－dan
（College of Educational Science，Hainan Normal University，Haikou 571158，China）

The sociology of knowledge provides a new perspective on student－ teacher conflict.In the field of education，teacher－ student relationship is built up on the reproduction and acceptance of knowledge.Teacher－student communication is essentially the social construction of knowledge between teachers and students.Student－ teacher conflict presents the collision of knowledge vision between teachers and students，behind which is full of contradictions and struggles between knowledge and social power.In the field of education，teachers’reasonable strategies of solving and responding to student－ teacher conflict are renewing the concept of conflict，changing the style of participating in knowledge，expanding the knowledge dialogue with students，and guiding students to learn selection of knowledge.

Sociology of knowledge;Student－teacher conflict;Knowledge vision;Social construction

G456

A

1009－9743（2011）03－0090－05

2011－08－20

陈文心（1962－），女，汉族，海南文昌人。海南师范大学教育科学学院教授。主要研究方向:教育基本理论、教育社会学、班级管理;叶秀丹（1981－），女，汉族，海南屯昌人。海南师范大学教育科学学院讲师。主要研究方向:学前教育理论、教育基本理论。

2009年度海南省教育厅课题“社会转型期海南省城乡中学师生文化冲突的社会学研究”（Hjsk2009－51）。项目主持人:陈文心;项目研究成员:彭正文、孙自强、叶秀丹。

（责任编辑:李 欢）