地方师范大学教师教育课程渐进变革与反思——以教师实践性知识为视角的个案分析

李晓华

（青海师范大学 教务处，青海 西宁 810008）

教师教育课程改革是教师教育发展永恒的主题。本文以笔者所工作的西部欠发达地区的Q师范大学为个案，对2006年以来的师范本科专业人才培养方案或教学计划的修订意见及其实施进行了分析，梳理其在教师教育课程改革上的艰辛探索，以教师实践性知识为基础反思其存在的不足和尚待改进的一些问题，为进一步构建基于教师实践性知识的教师教育课程体系和组织实施奠定基础。

一、问题的缘起

教师教育的变革给地方师范大学带来了契机，也面临着新的挑战，迫切需要由扩充数量向提高质量转型。2010年5月，国家正式颁布了 《2010—2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》，明确提出要进一步加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。Q师范大学在高校综合化进程中，教师教育课程未能摆脱传统教师教育培养模式对师范生的束缚，难以满足地方基础教育改革的现实需求，人们对它的满意程度偏低。必须基于学校课程建设历史，以课程现实为条件来实谈教师教育课程改革，从历史中寻求对现实的教师教育课程建设有益的课程体系“发展图”。

知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。随着对“真理”问题的种种探索，使得科学知识合法性面临危机。特别是20世纪70年代以后实践哲学等思潮的兴起，人们日益认识到教学是一个复杂、变化的动态过程，既是“人为”的、又是“为人”的多种不确定性因素包含其中的一种实践性的活动。教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考，转向教师“为什么这么做”。促使教师知识研究从对教师知识的“由外而内”（outside－in）的视角转向“由内而外”（inside－out）的视角，从重视外在的“应然”的公共性知识向重视教师“实然”中使用的实践性知识转变。但是，实践性知识导向的教师教育课程是一个比较薄弱乃至有争议的环节，制约了教师教育课程品质的提升。

Q师范大学的发展历史与学校定位，必须寻找建立学科优势的生存路径。近年来，学校积极顺应教师教育改革的要求，不断调整教师培养的目标和规格，优化和完善教师教育课程体系，注重教师专业素质和专业技能的培养和训练，不断提升教师教育人才培养的质量和水平。近60年的发展基本反映了地方高等师范院校向教师教育转变的艰难历程，以及教师教育课程建设的愿景和现实资源之间左右平衡的历史，其中有成就，更有需要反思的问题。

笔者在西北师范大学的经历，催生在对教师教育课程构建中盲从照搬问题的不断思考。到西北师范大学学习既是一个向往已久的梦想，也是一个偶发事件使然。西北师范大学教育学科底蕴厚重，创建人李蒸先生的“做一个教育者容易，进师范学院都可以做一个教育者，我们还要进一步，对教育有精深的研究，要做一个教育家”的话语，不断敲击着笔者的心灵，“你已为教育做什么？你准备为教育做什么？”的警语不断推使思考：为什么我们建立的教师教育课程仅是对他校文本的翻写？没有研究和思考的课程方案是否合适？如何基于学校的实际，组织与实施能够提升教师实践能力的教师教育课程等。

二、Q师范大学教师教育课程建设的历史演进

Q省是一个多民族经济后发展地区。Q师范大学现有50个本科专业。其中，师范类专业有22个，而且绝大多数是与建校历史同步的老专业。作为当地最主要的教师教育培养基地，学校始终以服务基础教育和社会经济发展为己任，推动教师教育发展，不断变革教师教育课程，造就了一大批高水平的专业化教师，社会声誉和反响稳步提高。总的来看，改革开放以来，学校的教师教育课程改革经历了三个较大阶段。

第一阶段是1977—2000年。这一时期，坚守建校初期的师范教育指导思想，培养目标定位在培养具备基础教育理论、具备基本知识技能的中学教师。采用以学科教育为中心的师范教育课程，基本保持与中学课程的一致。实行的是传统型的“学科专业课、教育学、心理学、教材教法、三字一话、教育实习”为整合的教师教育课程体系。人才培养目标单一，课程体系统一，学科专业课比重较高，学科基础理论突出，选修课较少是这一阶段教师教育课程的主要特征。

第二阶段是2000－2005年。随着国家鼓励综合性大学办教师教育政策的进一步推进，相对封闭的师范教育体系逐渐打破，教师教育扩展到了整个高等教育体系，师范院校生存危机陡然产生，如何突显办学优势成为地方高等师范院校普遍关注的问题。学校抓住这一转型的机遇，开始探索构建以基础教育课程改革为导向，以培养具有专业基本理论知识和能力、掌握专业技能的高素质的复合型人才为目标的职前培养和职后培训一体化的现代教师教育体系。人才培养的目标从培养浅层的具有基本教学技能的中学教师转向培养具备较高综合素质的各类教师和教育人员。教师教育课程建设坚持继承和发展相结合原则，积极保留课程中合理部分，改革不符时代发展要求的内容，撤销、压缩、合并部分学科专业课，增加通识性、基础性课程，加大选修课程，教材教法课中增加微格训练，取消“三字一话”课程。课程结构由公共必修课、专业必修课、公共选修课、专业选修课四块组成，其比例为3∶5∶1∶1。在开设的公共选修课程系列（人文社会科学模块、科学技术模块、艺术模块、教育理论与技能模块）中，规定学生必须取得12学分，其中，师范生必须从教育理论与技能模块选修6学分。［1］人才培养目标不囿于中学学科教师，课程体系灵活，学科专业比重降低，教师教育类课程以选修课程的方式补充，技能实训课程增设是这一阶段教师教育课程体系主要特征。

第三阶段是2006－2009年。“师范教育”向“教师教育”的转变业已实现，学校开始推行完全学分制，实行3～6年弹性学制，学生毕业应达到的最低学分为160±5学分。执行的新的培养方案，以“加强基础、扩宽口径、自主选课、因材施教”和“增强人才适应性”为指导思想，努力吸收“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的成果，科学地处理了基础课程与专业课程、理论教学与实践教学之间的关系，进一步优化课程体系结构，整合课程设置，增大选修课课程，强化实践环节，把学生个性的发展贯穿于教育教学的始终。初步建构了“基础课程、专业课程、实践性课程、综合素质课程”等四大类课程模块。新建构的教师教育课程包括教育学（36课时，2学分）、心理学（36课时，2学分）、现代教育技术（18讲授课时和18实验课时，1．5学分）、学科教学论及实验（36讲授课时和36实验课时，3学分）、教学技能与微格训练（18课时，1学分）、教师职业技能训练与考核（108课时，6学分）以及教育实践（9周，9学分）等多门课程，学分占到24．5%。［2］同时，在全校范围内推行了师范生五项基本技能（教师技能、实验技能、计算机技能、外语表达、人文素质）训练，广泛运用微格教学对师范生进行从教技能训练。积极鼓励学生的创新行为，增设了奖励学分。培养综合性素质和教师专业化训练较高的研究型教师，提高课程综合化程度，系统化教师教育类课程，鼓励学生自主建立多样化的知识结构，进一步强化技能实训课程，延长实践教学时间是这一阶段教师教育课程的主要特征。

可以说，第三次教师教育课程改革是Q师范大学近年来规模最大、影响深远的一次教师教育课程改革，为学校教师教育今后的发展奠定了一定的基础，积累了宝贵的经验。

三、Q师范大学教师教育课程体系建设的最新进展

为进一步推进师范院校的教师教育改革，提高教师教育的质量和效能，教育部在2008年出台了《大力推进教师教育课程和教学改革的意见》，提出教师教育院校要根据基础教育事业发展的需要，适时调整师范类专业设置和培养方案。要根据基础教育课程改革的目标和内容，调整和优化师范类专业培养目标、课程设置和课程结构，依据 《教师教育课程标准》科学合理地设置教师教育课程。要按照有利于培养一专多能的复合型人才的目标要求，科学安排好普通文化课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。《意见》还明确提出，要进一步加强师范生的职业技能训练，特别是加强普通话和口语表达、“三笔字”和书面表达、教学工作、班主任工作和现代教育技术等方面的技能训练，提高师范生从教能力的要求。这些规定和要求，对教师教育院校继续深入推进教师教育课程改革，予以了明确的规范和要求，具有深远的影响。

从2006年以来，Q师范大学学分制下的培养方案经过第一轮的运行，已经积累了许多宝贵的经验，同时，也反映出一定的不足和缺失，参照教育部的 《意见》精神，学校以国家教师教育课程标准为导向开展教师教育课程改革，对2006年起开始建设的教师教育课程体系又进行了全面地修订和完善，准备从2011年秋季开始实施，这也是学校教师教育课程体系的第四次较大规模的修订。［3］主要变化如下。

1．课程体系结构趋于优化

教师教育课程结构在优化原有“四模块”课程体系的基础上，构建“基础课程模块（公共必修课和学科基础课）、专业课程模块（专业核心课和专业选修课）、实践课程模块（教育见习、教育实习、专业实践与调查、必读书目、毕业论文、职业生涯规划）、教师教育模块（公共必修、学科必修、公共选修）、综合素质模块”的模块化课程体系。各模块课程开设时间具有一定的弹性，院系可根据各专业培养目标和课程体系，适当调整基础课程模块中的学科基础课程和专业课程模块的开设学年、学期。

按照新的课程结构与顺序，前期实行通识教育宽口径培养，中后期实行学科专业培养和以教育理论、教育技能与实践为主的教师专业化培养。新教师教育课程体系中由公共必修课程（41．5～43．5学分）和学科基础课程（16～20学分）组成的基础课程模块调整为42．5%左右，实施通识教育课程；由专业核心课程（24～28学分）和专业发展方向课程（28～32学分）组成的专业课程模块调整为35%左右，实施学科专业课程；由教育类公共必修课程（11学分）、学科教育必修课程（5学分）、综合素质模块中的教师教育类选修课程（4学分）、教育见习（2学分）、教育实习（6学分）组成的教师教育课程模块调整为17．5%左右，实施教育专业课程。学科专业课程整合后明显精简，通识教育课程和教育专业课程明显增加。因此，新课程体系中模块结构更为优化，比例趋于平衡，教师教育课程模块突出，课程模块顺序及其衔接相对合理。

这次课程体系和教学内容改革，按照知识、能力、素质协调发展和综合提高的原则，适当降低了必修课的比重，加大了选修课的比重，给学生提供更多自主学习的时间和实践机会。尤其重点整合和加强了教师教育课程模块和实践教学模块的课程设置与教学方法，补充了综合素质模块课程的内容。在课程组织与实施中，强调以基础教育实践为立足点，大力加强教师的养成教育。

2．教师教育课程模块初具特色

以强化教师教育模块课程为主点，构建具有学校特色的、由教师教育公共必修课程、教师教育学科必修课程和教师教育公共选修课程有机联系的教育平台课程。新修订后的教师教育模块是一个由“教师教育公共必修课”（11学分）、“教师教育学科必修课”（5学分）和“教师教育公共选修课”（4学分）组成的开放式课程模块，共20学分。“公共必修课”为教育心理学、教育学基础、现代教育技术及应用、教育政策法规与教师职业道德、“三字”与书面表达、普通话与口语表达、基础教育改革与实践课程；“学科必修课”为＊＊学科教学论、＊＊学科教材分析与教学设计；“学科选修课”主要是根据各学科特点与基础教育教学实践相结合的交叉学科，各院系可根据专业特点要求学生从公共选修课程的“教师教育类”课程模块中再自主选修4个学分。教师教育课程模块总学时为288课时，课程比例由过去平均只占总学时的5%～7%，大幅提升到了15%左右。从教师专业化的角度，课程模块将“学术性”与“师范性”有机结合，强化师范生职业理想教育，促进教师专业发展，为造就教育家奠定基础。

3．教育实践得以强化

“理论与实践的关系在教学领域中是一个重要问题，教师实践性知识不是理论知识与科学知识的对立面，而是包含大量的理论性知识，并在教学理论和教学实践之间发挥着媒介功能”。［4］学校根据教师教育的特点，以培养学生创新精神和实践能力为核心，强化实践教学。一方面，大力推进实践教学改革，不断完善基础实践教学、专业实践教学、综合实践教学三层次有机结合并辅之以各类课外实践活动的实践教学体系；另一方面，增大实践教学在培养方案中的学时（学分）比重，尤其增加了对学生教育教学技能的训练；规定实践课程均为必修课程，延长教育实习，大学四年内实践教学总时原则上不少于1年。此外，在新的教师教育课程实施与组织中增加实践性课程的比重，在理论性课程的教材编写和教学实践中体现实践品质和人文关怀。

修订后的实践教学模块课程为13学分，主要由学科教学技能微格训练、必读书目、教育实习、教育见习、专业实践与调查、毕业论文（设计）、大学生职业发展与就业指导课程等课程组成。各实践教学环节累计学分（学时），人文社会科学类专业一般不少于总学分（学时）的15%，理工类专业一般不少于总学分（学时）的25%。教育部《意见》中明确要求的“落实师范生在校期间到中小学实习半年”的要求，在第七学期的顶岗支教实习中得到了充分的贯彻和执行，确保了学生理论学习与实践技能的密切结合，奠定了教师专业化发展的坚实基础。

四、教师实践性知识视野中的教师教育课程反思与构想

教师教育课程的价值是直接指向教师，是为教师专业发展服务的。20世纪80年代以来，教师实践性知识备受教师教育研究者的关注。已有的研究表明：“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系……并非本体性知识越多越好。”［5］条件性知识只有在具体的实践情境中才能发挥功效。教师实践性知识作为教师的一种缄默的知识不仅仅是教师在具体教学实践中运用的一种知识，更是教师专业发展的核心知识基础。因此，科学合理地培养教师实践性知识对师范生知识的构建和能力的培养起着非常重要的作用。

（一）教师实践性知识的旨趣

对于教师实践性知识的认识，可以说仁智相异。从内容及来源角度认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累，它具有明显的情景性”。［6］从作用角度认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。［7］从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。教师的生涯就是伴随着‘实践性知识’的成长，并且享受‘实践性知识’喜悦的生涯”。［8］从教师专业特殊性方面认为教师实践性知识是“在教师专业领域中存在着一种有别于一般大众的知识和领域研究者的知识，它是教师特有的知识”。［9］还有的则从广义和狭义两个方面进行界定，认为广义的教师实践性知识是指教师在个人实践的基础上，自我确信或使用的统整知识；狭义的教师实践性知识是教师在实践中基于实践的情境调用并解决实践问题的知识，是根据教学情境，即时从大脑中调用的，体现在教师言行中实现与情境互动，解决实践问题的知识，它集中反应了实践性知识的行动性、情境性，是工作中的知识。［10］尽管研究的出发点不同，表述并不完全一致，但是，其核心内涵是比较相似的。具体说来，可以从以下几个方面去理解教师的实践性知识：第一，教师实践性知识是教师专业发展重要的知识基础；第二，教师实践性知识是在应对特殊的教学实践问题中发展而来的，这种知识是服务于实践的，它的意义在于被使用，是在教育教学实践中实际使用和表现出来，并通过具体运用得到发展和充实的知识；第三，教师实践性知识是以个人经验为起点，依据个人的实践生活经验处理实际问题的情境性、个别化的知识；第四，教师实践性知识是教师以那些内化为教师个人品质的学科知识在具体的教学情境中理解、领悟与运用的一种知识，是理论性知识理解、综合和运用的一种个体的“行动的理论”；第五，教师的实践性知识不是简单的实践经验的积累，而是通过对教育教学各要素不断省察、领悟的基础上，对原有的认知修正、完善和提升，从而形成对实践经验的反思的一种知识。

据此，教师实践性知识具有行动性、经验性、情境性、缄默性、反思性等特征。行动性即在行动中、基于行动、通过行动而生发的知识。埃尔巴兹（Elbaz）将教师实践知识称之为“对实践有用的知识”，这类知识属于“行动的知识”，在形成过程中不仅仅是身体感官的行动者，而且是思维与观念的行动者。只有“在做的过程中，思维的客观真理性和现实的有效性才得以结合”。［11］经验性即教师实践性知识来自个人的教学实践，具有明显的经验特征，其包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。［12］情境性即依存于具体的教育场景，教师对特定学习科目、主题或话题进行一系列教育学意义上的转化与表征，采用学习者可以理解的知识表征形式，以个性化方式解读所教内容的知识，也是教学“识知”（Knowing）与内容“知识”（Knowledge）的融合体。其行为反应过程是从头脑中已有的实践性知识体系中迅速抽取相应的应对策略，决定当下情境中应该怎么做。缄默性即无法通过直接的教授而获得的、深刻影响行为的只可意会不可言传的知识。在教育现实中，无论是教师个人的知识还是集体的知识，多数以默会的形式存在于一定的情境之中，是教师意识不到的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观，不是语言、文字或符号能够加以逻辑性说明的，只有“寓居”（indwelling）或“内化”（internal－ization）于实践才能真正获得。反思性即实践性知识必须以本人为独立主体对自身的实践进行不断反思，并从自身的经验中学到知识，具有同研究者所提供的“理论性知识”相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物，［13］具有强烈的个人反思特质。

显然，教师实践性知识在具体的教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的“意蕴”，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识的活动。包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识六个方面。［14］这种知识往往不能简单地实现阿伦特意义上的“制作”，而是在具有情境的复杂教育关系中主动运作、自我体悟和反思的后才能渐渐积成。

（二）教师教育课程的反思与构想

几年来，Q师范大学在教师教育课程的设置和优选上几经变革，重视对学生的教育实践能力的培养，认识到教师教育课程体系的科学合理的设计与实施是充分展现其课程价值和功能的重要条件。以往，由于缺乏对终身发展和教师专业能力发展的深刻认知，未能全面准确地把握教师知识，特别是未能认识到教师实践性知识在教师专业发展中的地位和作用，多是在学科知识的意义上理解教师知识和能力培养，故而在思辨中对其进行勾勒并据此开展教师教育工作，导致教师教育难以与中学的实际需要相适应，也不能满足师范生发展的需要。

1．对教师教育课程认识的反思与对策

教师实践性知识是教师专业发展的基础。课程方案设计者在教师教育课程构建的观念上对教师实践性知识是认识模糊、重视不够。片面地认为教师实践性知识就是实践中认识的学科理论知识。殊不知，“教师在具体的教学过程中，仅有学科知识（Content Knowledge）或教学知识（Pedagogical Knowledge）都是不够的。”［15］教师还必须在教学过程中发展另一种新的知识（Pedagogical Content Knowledge），即对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体主题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学生的不同兴趣和能力以及进行教学的理解性知识。这种知识的生成非理论性所能达成的，更重要的是在具体情境中，经过实践探索和不断反思而生发。然而，学校课程方案设计者、课程设计者很少研究对师范生的教师实践性知识培养，要么没有认识，要么在学科知识的意义上简单理解教师实践性知识。这种认识的普遍存在是目前教师教育课程建设未有突破的观念性症结，且在Q师范大学教学管理人员的课程理念中具有普遍性。

为此，要积极采取措施，通过学习共同体建设和参与式培训，提高对教师实践性知识的认识。（1）教务处组织包含教育学院教科研人员为研究主体的专家队伍，确定“基于教师实践性知识的教师教育改革发展问题研究”项目，对西北地区教师教育的特殊性，民族地区教师成长的独特性，教师培养的工作坊等深入开展研究，形成以教师专业发展为主线的教师教育学科链，为教师教育研究的实践导向奠定智慧基础。（2）教务处牵头，会同人事处和各个院系重新规划课程设计与开发队伍，实行双聘兼职的做法，构成教育学院教科研人员、各院系的学科教学人员、优秀的中小学教师和校长、教研员的课程建设队伍。（3）对课程管理人员采取“走出去”和“请进来”的办法，到国内改革较为成功的师范大学考察学习，邀请国内知名院校的课程管理专家和学者开展课程规划、课程组织、课程实施等培训，树立教师实践性知识是在教师的专业领域中有别于一般大众的知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识，“是在教师的实践情境中支撑具体选择与判断的知识”，［16］夯实开展教师教育工作的认识基础。

2．对教师教育课程体系的反思与构建

对教师实践性知识的培养重视不足表现在课程体系不利于教师实践性知识的培养。尽管Q师范大学在教师教育课程结构上进行了改革。但是，“技术理性”的课程开发价值取向赋予了“公共性知识”极高的价值，课程体系构建依旧在增加师范生教学基本功、教学技能等课程上做文章，将基本功和技能简单化为教师实践性知识，严重曲解了教师实践性知识“发展教师实践智慧、形成教师实践能力、促进教师专业发展”的价值取向。我们所构建的教师教育课程体系应该是“从教师专业发展职前培养的角度探索以丰富、完善教师实践性知识、培养和发展教师实践智慧和能力为目标的新型课程。”［17］

为此，坚持夯实学科基础、拓宽实训路径的原则，科学规划和严密设计教师教育课程体系。（1）教务处组织本校教学管理人员、教育专业人员和兄弟院校课程专家研究和制定教师教育课程方案。（2）把教师专业能力训练纳入教师教育的课程体系，采取既要有“通识性”教育为代表的真善美知识模块，要有“形式性”教育为代表的工具性基础学科知识模块，还要有“实践性”教育为代表的与人的职业实践活动有关的知识模块的构建思路，突出实践性课程对教师教育课程的支撑作用，实现逻辑性课程建构理论知识框架，体验课程把在具体操作过程中积累的教学经验升华成对教育教学的自我认识的课程旨趣，完善“通识课程＋学科基础课程＋学科专业课程＋教师教育课程＋实践课程”的模块化课程体系。再增加10个学分的教师教育课程实践教学。（3）对课程实施过程中逐渐发现的问题及时予以改进和调整。将“教师教育公共必修课”调整为教育学概论、发展心理学、学习心理学、教育研究方法、现代教育技术等课程，学分也由原先的11学分调整为13学分。将不同专业分门设计的“教师教育学科必修课”调整为学科教学与课程设计、中学学科课程标准与学科教科书研究、学科知识研究。学分由原先的5学分调整为6学分。通过这样的调整，使教师教育课程体系更能够反映时代特点和学校特色。

3．对教师教育课程内容的反思与充实

教师实践性知识贯穿于教师的生活世界内外，统摄着教师的日常生活世界和专业生活世界。从建构主义来看，知识不能用符号表征，只是作为一种解释世界的假设，知识是学习者在已有的知识经验为生长点而“生长”起来的主动建构的过程。实践性知识作为知识的一个方面，不是独立于认识主体的客观事物或“实体”的存在，只有在真实的、复杂的教学情境中动态性自主建构。实践性知识不会、也不能直接教授（或传递）给学生，它是以学科知识为基础，在与真实的课堂教学情境相互作用中，通过实践和体验达成理解，以及在理解之上的创造性教学认识和活动。而这种“再创造”就是学习者亲历躬行的“做”过程。Q师范大学教师教育课程内容的建设放权于院系和任课教师，课程研制和执行者都缺乏对实践性知识价值的全面认知，缺乏对实践性知识获得途径的准确把握，依然惯性般的“复制”着过去的课程内容和组织方式，发展教师的实践智慧和形成从教者的实践能力落入“空巢”，内容步入远离教育生活的“山穷水尽”的尴尬之境。

为此，坚持以教师专业化为发展方向，突出课程内容的实践性，实现课程方案的情境性，完成课程资源的地方性。（1）学习借鉴发达国家在教师教育课程内容建设、教材建设、教学案例库建设等方面的先进经验。（2）教务处要根据教师教育改革和发展的需要，组织地区优秀教师成长历程调研，获得的第一手资料融入到教师教育课程中，在内容、方式、手段上都努力与教师实践性知识形成路径相一致。（3）建立基于本地的教师教育课程资源库。依托学校现有的师资和网络教育资源优势，遴选教师教育的核心课程，立项开发网络模拟课程、情境课程，为学生教师实践性知识的形成提供教学平台。以合作共建的方式，建设涵盖教师教育各个学科以及能满足不同教师群体需要的中小学优秀教师教学资源库，提供学生学习、体验的情境化课程资源。（4）组织西北地区优秀中小学教师，以学科为单元，开发中小学课程系统性教学资源，包括学科课程方案解读、学科教材整体分析、学科模块教学资源研发等，服务教师专业发展的需要。

4．对教师教育课程实施的反思与拓展

教育是实践性很强的职业，教师职业需要丰富的“临床经验”——即教师实践性知识。而教师的专业发展则是在具体的教育实践中与学生“打交道”得以实现的。与理论知识相比，植根于教育实践中的鲜活的、富有创造性的教师实践性知识对实际问题的解决更有效、更有价值。据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7．6%得益于专家讲座，11．8%来自到高等院校进修，19．7%是自己学习的结果，60．9%是在实践中学习和体会的。［18］课程实施是实践形态的教育教学活动的集中体现，Q师范大学一直囿于课程体系的建构，极少去关注每一教师教育课程应有的课程实施、教学组织、活动方式等内涵性问题。看似努力设计了较为科学的教师教育课程，但在具体实施与组织上，依然未摆脱以学科知识的内在逻辑为主线的状况，概念、原理等依旧是课程实施的重点。显然，这种去情境化方式组织和呈现的课程的弊端就是远离教育场域，对无一定教育实践经验的师范生来是一种“空中楼阁”式的说教。

为此，坚持实践取向，在课程活动平台、活动方式、活动时间等问题上精心安排和科学组织。（1）围绕教师专业能力的基础能力、应用能力、认知与教研能力，建设教师专业能力发展平台，支持师范生教师专业发展和教师专业能力训练。一是组建提升教学媒体应用与实践以及教育技术综合应用能力的IT应用能力发展实验室；二是建立师生间、学生间学习共同体在合作交流中分享教学和学习体验，寻求最佳处理课堂教学问题的学习共同体互动实验室；三是建设将IT高新技术与实训环境、网络学习与个别指导、自主学习与体验交流相结合的教师基本能力发展实验室。四是建设具有观察、诊断和互评功能，对师范生的课堂教学活动进行全方位的观察记录，以帮助其自我反思，总结提高的基础上形成个性化的从教风格的教师专业能力拓展实验室。（2）在课程活动方式上要突出教师教育的实践性特征，通过以任务分析为核心的教师教育理论学习、个人生活史（包括受教经验和教学实践经验）、行动研究、教育叙事、案例反思、同行交流等，整合教育理论与教育实践的关系，引导师范生在反思中逐步建构实践性知识，最终形成综合的教育能力。（3）重视实践环节教学，逐步加强教师教育类课程框架中实践类课程的比重，形成教育见习、实习、教育调查、教育观摩、模拟微格教学、现代教育技术培训、班主任技能模拟实训、板书设计与汉字书写技能训练等系统化的实践类课程体系；根据师范生为期半年的顶岗支教实习实际和其专业发展的需要，推行“全程式 ”教育实习，拟建立的“教师教育创新实验区”远程视频系统平台，实施对师范生教育实习的不间断指导，提升其教学实践能力。（4）以培养教师专业能力的实践取向为前提，积极探寻建立大中小学（U－S）的合作伙伴关系的机制，创造更多的机会和可能在中小学教学一线培养师范生，在中小学的具体实情中积累大量的教学案例，为其形成个人的策略性知识和实践性知识奠定良好的基础。（5）组织学校师范生教学技能大赛，纳入大学生课外实践创新活动体系，促进师范生教师专业知识的交流和能力的全面提升。

半个多世纪的师范教育传统和积淀，青藏高原浓郁独特的民族文化为Q师范大学教师教育的改革发展孕育了不竭的动力。坦率地说，Q师范大学教师教育还是明显落后于当地基础教育的发展与改革，这与学校的教师教育课程理念、课程体系、课程内容和实施不无关系。我们应以教师实践性知识为视野，积极探索实践性教师教育课程教学新体系，通过科学的课程规划，合理的课程组织，有效的课程实施，促进教师不断丰富和改造自己的实践性知识，推进地方师范大学教师事业的飞速发展。

［1］青海师范大学教务处．青海师范大学本专科教学指导书［Z］．2006．6．

［2］关于制订本科专业学分制培养方案的原则意见［Z］．（青师校字［2006］84号）．

［3］关于修订2010级本科师范生培养方案的指导性意见［Z］．（青师校字［2010］83号）．

［4］Douwe Beijaard，Nico Verloop（1996）．Assessing teachers'practical knowledge［J］．Studies in educational evaluation，22，（3）：275－286．

［5］林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径［J］．中小学教师培训（中学版），1998，（1）：11．

［6］林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径［J］．中国教育学刊，1996，（6）：18．

［7］陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003，（1）：106．

［8］钟启泉．“实践性知识”问答录［J］．全球教育展望，2004，（4）：4．

［9］钟启泉．教师研修的模式与体制［J］．全球教育展望，2001，（7）．

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