农村学校教育中乡土教材建设的必要性和可能性:基于“地方性知识”的解读

刘卓雯

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

一、对“地方性知识”的解读

（一）概念与角度探究

“地方性知识”［1］（P71）这一概念是由阐释人类学代表人物克利福德·吉尔茨提出的概念，吉尔兹本人并没有对“地方性知识”这一概念给出一个精确的定义。按照吉尔兹著作《地方性知识》的译者王海龙的归类，其关于吉尔兹及其论著的导读解释——地方性知识是一种具有本体地位的知识，即来自当地文化的自然而然的东西，固有的东西。［2］笔者倾向于认为“地方性知识”主要是一种与地域和民族的民间性相关的知识体系和一种与认知模式相关的知识。自吉尔兹提出这个概念以来，“地方性知识”便成为人们认识文化的基本范式，也成为解读乡村社会、衡量社会与文化变迁的重要价值准则。［3］

吉尔兹认为，“如果不是如我们所被教导的那样，用一种特别的感情方式，或几乎是一种异乎寻常的能力像真正的当地文化持有者一样去思考、感知、参悟，那么人类学如何能得知当地文化持有者的思考、感知、参悟事物的方式？”［4］（P71）换句话说，人类学的分析应该是试图依照事物原本结果的呈现方式来按图索骥地往回追溯的，并不是依据调查者在理念上所认为的应该如此或必须如此的结果来进行实践的，而是应该持有“文化持有者的内部眼光”。作为20世纪中后期知识观念变革的产物，地方性知识表达了这样一种意义——即由于知识总是在特定的地域和文化情境中生成并持续的，那么我们对知识的考察就应当着眼于分析和重视形成知识的具体情境。从某种程度上说“地方性知识”是一种对于意义的理解，往往受限于对文化的自主认识。子非鱼，安知鱼之乐？若要对一个地方的文化有所认识，那就应当尽量从一个当地人的角度去思考。

（二）本质与构成解析

地方性知识的本质就是对文化求“异”的描述和定性。一方面，作为认识主体时，“地方性知识”代表一种思维，它具有情境性的特征。它对某种地方性文化做出的阐释会因认识者的不同而具有差异。认识者的认知水平、知识结构、价值取向等认识要素都具有极大的不同，这会使得他们对同一文化的解释产生多样化的结果。另一方面，作为认识客体时，“地方性知识”采用“文化持有者的内部眼光”，对特定的文化实体所具有的特殊性内容和意义进行“深描”。“深描”的目的不是去发现事先期待的该文化实体与其他文化实体的存在着某些共性特征，继而把它归入某种既定的预先建构好的宏观理论模式中去，而是要去发现其存在的特殊之处，并丰富和扩展原有的模式。换句话说，对地方知识的探求与应用，并不是为了寻找其文化所属地与其他文化所属地是否具有共性，而是要去探求其所具有的特殊性并将之发展，最终将目光投向本土进行关注和了解。吉尔兹所称的“地方性知识”与普适性的知识信息系统不同，依其阐释人类学观点，建构和维持乡土社会秩序的是一种“地方性知识”。应该这样说，这里的“地方性知识”的所有者正是在这片乡土社会中“生于斯长于斯”的土生土长的村民。

值得注意的是，地方性知识并不反对普适性知识，而是对现有知识体系的完善和补充。在表现形式上，地方性知识本身以其独有的特殊性、多元性和传统性，如语言、历史、地理、艺术等建构成为一个人永远的记忆，并且不会因其在空间位置上的转变而被忘记。它所承载的民间智慧与现代科学知识共同推动社会的发展。目前，地方性知识正与现代科学知识共同成为人类知识体系中不可分割的重要组成部分。

总之，从“地方性知识”的角度阐释农村学校教育的思维角度分析，可以使我们改变以往那种非此即彼的思维方式，跳出那种城市文化、乡村文化分离甚至对立的二元对立的思维模式。同时也可以用客观的态度和立场来看待知识体系的分类。

二、农村学校教育中乡土教材建设的必要性分析

学校教育是国家发展与乡村教育之间架起的一座桥梁以促进学校同社区之间的文化交流，正因如此，学校教育是传承地方文化的主要途径。纵观教育史，现代教育的目标均从个体发展以及国家发展的实际需要出发，认为现代教育有助于提高学习者个体的发展、学业成绩，提高自身竞争力，同时有助于国家发展。但是随着时代的发展，人们对现代知识合法性的质疑以及对待知识的重新审视，让教育的终极目标成为了问题。

（一）学校教育在乡土文化传承中的重要作用

教育是传播人类文明的工程，在一个封闭的农村社区，学校在文化传承和文明弘扬中的作用尤为重要。学校不仅是普及九年义务教育的载体，更应当成为开拓文明传播文化知识的场所。从理论上讲，学校教育的最终目标应该是使每一个生物性的学生个体自由而和谐的发展，成为能更好地适应其所在社会需求的社会性的个体。然而，随着教育布局的调整，农村学校逐渐被边缘化。村中没有学校，不仅会造成文明的缺失，而且也会加快地方文化的消亡。学校中的教师是知识的继承人与传承者，更是边远地区文明的传播者与开发者之一。学校教育中教师高度的社会责任感和创造精神以及辛勤耕耘的努力会培养出更多的地方文化传承人，才会使地方文化发展走上健康之路。

（二）学校教育对“知识”的再审视

关于知识的价值可以从两方面分析：其一是知识直接作为教育目的性价值，其二是知识作为实现教育目的的工具性价值。［5］从两种角度分析，可见知识均为现代教育最为核心的概念，从课程设计到教材编写，从课堂教学到课程评价，教育活动的每一个环节都是围绕知识展开的。然而随着时代的发展，问题的出现，对于人类的生活、人们的教育生活以及学生个体的发展而言，科学知识是否是最具有价值的知识需要我们重新判断。

在教育领域，普遍有效性的知识正在面临挑战。以往和现在正在进行的教学活动均以受教育者智力的增长以及知识的累积为着眼点，并没有将注意力放在实际的日常生活中。教育如何进一步将“绝对的”“价值中立”的知识与学生个体的发展结合起来，知识权威的体现是否也在迫使学生将眼光逃离自身生长的乡土、遗忘本土知识从而割裂其自身与乡土文化的关系？“客观的”的知识传授是否脱离了知识产生的源泉，将师生关系孤立的搁置在学校场域内？知识功用性的价值观念是否改变了其生存性、发展性价值观念的初衷？中国幅员辽阔，特别是城乡之间由于地理环境、社区文化以及风俗习惯等等方面差异很大，发展不均衡，但国家的学校教育却一向是以全国统一的、以城市文化为导向的教材为基准。各地学校教学的主要目标是帮助学生顺利地通过各级考试。乡、镇、市、地区各级会考等等以统编教材内容为主进行考试，这些考试不仅是衡量学生的主要尺度，也是评判学校教学质量好坏的关键性指标。如此看来，现代教育只是给千万不同文化背景中的学生指明了一条未来发展的单一道路。

（三）农村学校教育境遇的困惑

“知识改变命运”，教育在改善人们素质的同时，深深地影响着一代人的生存方式和生活质量，在一定程度上决定着人们是否能够获得发展的能力以及对自己未来的信心。教育人类学家滕星认为：“过去50年，我们的教育恰恰是过于强调国家整合教育的目标，而忽视了社区教育、家庭教育和个人生存教育的层面。我们的教育主要是为了5%的精英能够进入主流社会服务的，忽略了那95%回归本土社区的文化边缘人……我们单一的国家功能主义的整合教育造成的结果是，这95%的孩子既不能进入主流社会，又无法回归传统社区……”［7］目前农村学校教育的现实正如韩嘉玲所言：“在目前的应试教育下，学校教育只是为升学服务，严重脱离农村实际，学生在学校教育中很难学到农村发展所需要的技能和知识。农村学生是生活无望、就业无路、致富无术”。［8］

在今天的中国，存在着各种处于边缘地位、需要特别关注的弱势群体，农村贫困地区的教育就是其中之一。“目前的小学教学内容脱离当地的生产劳动实际情况，绝大多数回乡学生花钱花时间所学到的知识不适用于农村生产劳动的需要”。［9］对于农村学校，特别是少数民族地区农村学校中的大多数学生来讲，毕业后甚至没毕业他们就会离开学校，回归乡土社区，标准化的教科书所教给他们的智慧并不能给他们实际的生产生活质量带来任何形式的改善和提高，他们并没有掌握并拥有开展生活的技能与经验；随着自然环境以及社会文化的变迁，许多已经过时的思维以及不适当的行为因为惯性的原因长久的留存了下来，在与自然界打交道的时候，对当地的自然环境造成了极大的破坏。

“如何实现国家整合与个人生存、社区生存的契合？这需要我们在强调社区教育时，不能偏废国家整合教育的目标；强调国家整合教育时，也不能偏离个人和社区生存、发展的原则。应把二者有机结合在一起。”［10］因此，在教育实践领域中，在传递普世性知识与思维方式的同时，考虑到我国生活在广阔乡村社区中的农民及其子女，大力发展乡村教育，编写乡土教材，对生活在各种土地上的人们进行适合他留在本乡本土的教育，是值得探索的。

三、农村学校教育中乡土教材建设的可行性分析

（一）乡土教材建设之重要意义

1.优秀的乡土教材是对地方性知识诠释的具体体现

乡土教材的开发总与地方性知识相联。其追求的就是地方性知识而不是普遍性知识。其出发点正是从本土的文化特点、民俗习惯出发，突出的反映本土知识，即地方性知识。乡土教材致力于突破国家课程一统天下的局面，凸显其自身的价值和特质，使得学生能够认同差异，认同本土、热爱本土，有一天能够为地方的发展作出贡献。因此，乡土教材在当今的课程改革和发展过程中具有独特的价值：它从不同于国家课程的角度为学生提供了一个新的发展的视角，弥补地区乡土教育的缺憾，成为国家课程的重要补充，同时也为弘扬地方文化提供翔实的资料。

2.优秀的乡土教材是传承地方文化的载体

教材以物质的形式将课程内容呈现出来。从某种意义上来说，乡土教材是地方的文化志，是对地方文化的描写。乡土教材承载着地方独有的文化，并不适用于本土范围以外的区域。不同地方的乡土教材应该是不同的，而这正是其所存在的意义。国家统编教材讲的是世界的、中国的知识。乡土教材讲的是带有特色的本土地区的知识。乡土教材为学生的本土知识建构提供了合适的空间，让他们能够了解本土的文化世界，形成一种“寻根”的意识，培养他们热爱本土的情怀。因此，乡土教材在一定程度上给予了学生对地方文化的认同，它不但可以引起人们对历史文化的追忆，产生对家乡的认同感，更能够起到弘扬地方优秀文化的作用。

3.优秀的乡土教材可以对受教育者综合素质产生影响

乡土教材所承载的地方性文化具有强烈的地域性、传承性，潜移默化地影响着人们的行为方式以及思维模式。这就是人们追寻认同的“根”，只有寻到根，才能正确定位，才能发展个性。这也正是提高民族文化自觉性的一种方式，也才是民族自重、自尊和自信的体现。目前人们生活境遇中的问题不仅与地方文化相关，更与他们的生存和生活质量的改善有关。这时候“地方性知识”问题就不再是别人的问题，而是自己的问题；不再是知识性的问题，而是生活性的问题；不再是过去的问题，而是现在和未来的问题了。教材的开发不是目的，而是一种态度、情感、或是文化、价值观的传递。教材开发的过程，收获的不仅仅只是一本教材，更多的是成长。教材讲述发生在学生边的自然地理、生产生活知识等，内容以日常生活为起点，学生感到熟悉、有趣，难度低，很多学生通过教材了解了自己成长的家乡，学会生产生活中的知识，增强了对地方文化的了解，进而拓展为区域、本土文化，再延伸到国家文化与人类共享文化。使学生了解家乡，形成公民的责任意识。

4.乡土教材的开发过程也可以促进教师编写乡土教材队伍的形成，促进教师的专业发展

（1）通过开发和使用乡土教材，凸显了教师的编写的主体地位。教师正是地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员。他们最了解学生需要什么，家长与村民最需要什么。他们同样也了解地方需要什么，当地与外面的差距在哪，当地的优势与劣势。因此确保教师在教材开发过程中的主体地位，是反应当地文化需要的关键，也就是乡土教材编写成功的保证。（2）通过开发和使用乡土教材，可以提高教师的教育教学实践与研究能力。乡土教材的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书，为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间。（3）通过开发和使用乡土教材，可以增强教师个人的信心。撰写乡土教材的过程，实际上也是体现教师个人价值的过程，让教师找到自己的潜能。教师看到自己的劳动成果得到学生、家长以及各级教育行政部门的认可，教师的自信心和自尊心增强，工作热情空前高涨。（4）通过开发和使用乡土教材，帮助教师找到提高教学效果的教学方式。教师在教材编写过程中一定程度的改变了教育观念、教育方式、教育行为。将这些新的教育理念融合进去，提高了教师对课程的整合能力。（5）通过开发和使用乡土教材，可以形成一支专业化的教师编写团队。乡土教材的编写使教师改变了原来“单兵作战”的习惯，提高与他人合作的能力，教师的团队合作精神也有所增强。教师在教材编写过程中学会了与他人合作，与不同学科的教师打交道。不同章节的课题有可能涉及不同学科，这就使得不同学科的教师紧密合作。

5.乡土文化教育的开展是发展多元文化教育的一种有效形式

乡土文化是多元文化的根基，世界文化是由多民族文化汇集而成，而不是单一的文化。文化的多样性是文化创造、创新能力提升的源泉。没有多样性的文化、没有多元文化的融合就没有创造和发展。“流行的不一定都是文化，遗失的也不一定是糟粕”，在现代化的今天，探讨乡土文化可谓意义非凡，它对于建设和谐社会，对于抵制强势文化的腐蚀，对于推动精神文明的社会主义文化建设的意义重大。世界的明天将是多姿多彩的文化，将是多元文化的融合。而优秀的传统文化必将为此添上浓重的一笔。地方课程的求异，促使课程结构的完整和丰富，从一元走向多元，拓宽学生的文化视野，丰富学生的心智，完善学生的素质结构。乡土文化本身具有多元内涵和价值。从社会发展角度来说，一定程度上它是遗失文化，然而却可以在民族融合中被活化，但个性依旧，通过它可以使人们找到“根”，把“根”留住，弘扬民族精神。

（二）乡土教材建设之可能

1.具有文化多样性的个体具有强烈的自我保护意识

对于学校教育中教师、学生以及家长来说调整主观认识的偏差是当务之急。国家拿出20%的课程时间用于地方课程与校本课程的使用，但每当开始使用乡土教材的时候，学生和家长都表示出冷淡的态度。家长们主要认为，乡土教材与学生学习的科学知识的关系不大，如果继续占用本应该用来学习纳入到考试体系中的课程时间，将会使学习成绩受到影响。笔者通过访谈了解到，很多人们对于学校的期望并不在于传递本土文化的一般技艺，人们望子成龙的愿望是迫切的，人们期望自己的小孩走出农村，走出贫困的愿望远远大于学习本土文化的内容。还有一部分教师认为，教材内容多为乡土文化，对学生学习与掌握学科知识的帮助不大，开设相应的乡土课程会影响到学生的学习成绩，继而影响到教师的工作绩效。在考试体系的背景下，教师们还是希望通过学生的成绩来提高自己的地位和身价。然而，只有根植于乡土文化中对自然、家乡的情感，才是当地人采取行动、改善环境的内在动力。

2.政策、智力以及资金上的支持是学校开展乡土教育的保障

新世纪初，教育部领导全国开展了新一轮基础教育课程改革，经国务院批准，在2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中指出实行国家、地方和学校三级课程管理的举措。国家把地方课程及教材明确纳入整个国家课程体系中，纳入整个国家管理体制中，赋予了地方课程及教材法定的地位。乡土教材如同地方教材一样拥有了一定的发展空间。

事实上，在我国教育改革中，始终充满着一系列理论与实践的矛盾。在教育实践中，乡土教材的处境也很艰难。由于乡土教材反映的是我国不同地区的乡土文化，而在师资培训的学校中没有相应的专业，有关乡土教材的教学工作基本上是由其他所谓主科教师兼任，这在一定程度上也反映了乡土教材在学校教育中的地位。教师从本身工作性质来讲是教育理念的传授者和实践者，要将自身转变成多元文化研究者是相当难的。他需要有自己的努力和来自各方面智力支持，专业引领等。另外学校教育经费紧张，开展多元文化、乡土文化研究是需要财力支持的，如果没有资金和项目，研究活动就无法维系。另外，学校开展特色教育还应该得到政策和教育行政部门的支持，如纳入评价体系、奖励教师等，这样教师才能保持高度积极性去主动开展工作。

3.乡土教材的开发可以在当前社会主义市场经济条件下发挥其服务性作用。

乡土教材的编写与修订可以为地方经济发展和环境保护提供参考，如可为农村地区建设绿色食品基地与民族、生态特色旅游等提供智力支持。

综上所述，从吉尔兹的“地方性知识”这一视角分析我国农村学校教育系统内乡土教材建设，可以首先从认识论意义上对阐释人类学原理进行弘扬和阐述；其次，从方法论的角度来重新确立在田野调查过程中的认识价值，从对学校中乡土教材开发主体、服务对象、内容选择及安排等方面忠实地进行有关教材开发与建设的民族志，在实践中，特别针对中国农村社区以及少数民族地区农村学校乡土教材的编写现状进行有关地方性知识的再认识与再建构。

［1］克利福德·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集［C］.王海龙，译.北京：中央编译出版社，2004.

［2］吴彤.两种“地方性知识”——兼评吉尔兹和劳斯的观点［J］.自然辩证法研究，2007，（11）.

［3］秦红增.试论乡村社会两类知识体系的冲突［J］.齐鲁学刊，2005，（3）.

［4］克利福德·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集［C］.王海龙，译.北京：中央编译出版社，2004.

［5］王邵励.“地方性知识”何以可能——对格尔茨阐释人类学之认识论的分析［J］.思想战线，2008，（1）.

［6］陈佑清.论知识在教育中的价值与地位［J］.江西教育科研，1998，（3）.

［7］滕星，关凯.教育领域中的国家整合与地方知识［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版）.2007，（9）.

［8］韩嘉玲.中国贫困地区的女童教育研究——贵州省雷山县案例调查［J］.民族教育研究，1999，（2）.

［9］韩嘉玲.中国贫困地区的女童教育研究——贵州省雷山县案例调查［J］.民族教育研究，1999，（2）.

［10］滕星，关凯.教育领域中的国家整合与地方知识［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版）.2007，（9）.