兴趣教育思想发展的“三部曲”——卢梭、赫尔巴特和杜威的兴趣说

郭 戈

(教育部 政策法规司,北京 100816)

卢梭、赫尔巴特和杜威是西方近现代最著名的教育家,如果说他们的教育思想有什么共通性的话,那就是对儿童兴趣的关注,并提出了对教育学和心理学都产生重要影响的兴趣学说。我们常说：兴趣是最好的“老师”,是主动学习、有效工作的“发动机”和“催化剂”;做任何事情,有无兴趣,效果是截然不同的。所以,如何使学生学有兴趣、学得愉快,既为广大教育工作者所孜孜以求,也为古今中外教育家所津津乐道。在西方,作为一种思想观点来考察,它的历史要久远得多,并始终是诸多教育家的一个热门话题。而作为一种理论形态的兴趣学说,却只有200多年的历史,对其作出重大贡献的正是卢梭、赫尔巴特和杜威这三位教育大家,他们分别从各自的教育哲学出发,演绎了兴趣教育思想发展的“三部曲”,完成了兴趣学说史跨越式的“三级跳”,其影响力至今仍未有人超越。

一、卢梭：兴趣教育原则的倡导者

(一)时代背景

在卢梭 (J.J.Rousseau,1712-1778)之前,提倡启发学生学习兴趣的教学观点古已有之。巴格莱 (W.C.Bagley,1938)说过,强调儿童及其兴趣需要的理论不仅在古希腊和文艺复兴的教育变革中,而且在17世纪一些教育理论流派中都表现了出来,它的信从者早在那个时期便已自称为“进步派”。[1](P154)甚至有专家 (张法琨,1984)称,“在卢梭以前的许多教育著作中,最有价值的东西,也仅是求知的兴趣。”[2]简而言之,古希腊思想家特别是柏拉图给兴趣教育以实践哲学启示,古罗马思想家尤其是昆体良则提供了教学法上的支持,文艺复兴时期的人文主义教育家又使这一思想萌芽得以重生并焕发出生机活力。近代自然哲学和自然教育的兴盛,进一步要求顺应人的本性,按照儿童年龄、需要、能力之特点,引导其在实际活动中合乎自然地获得知识,自由地发展个性,因而在这一时期夸美纽斯的愉快教学、洛克的游戏教学、卢梭的兴趣教学思想相继得以初建。尤其是卢梭,他以比洛克更为激进的教育理念——把孩子看作孩子的儿童中心论、与人为教育相对立的自然教育法则、改造旧教法的优良而容易的教学计划,点燃了教育革新的烈火,并始终激励着以后的教育改革者。作为彻底的自然主义教育者,是卢梭真正把“自然适应性原则”从神学化推向人本化、从自然现象推进到适应人的身心发展特点,并强调兴趣、快乐、求知欲和好奇心等在教育中的作用。他还指出：“庸俗的理论家,竟把放纵同自由、快乐的儿童同娇养的儿童全都混淆起来,我们必须使他们了解这中间是有区别的。”[3](P71)因此,卢梭对儿童兴趣的看重主要基于其自然主义教育哲学,也是对西方早期兴趣教育思想的合理继承和创新发展。

(二)主要观点

皮亚杰 (J.Piaget,1935)断言,“真正的兴趣和活动等等概念已经存在于卢梭的著作之中了。”[4](P38)卢梭从个人本位和自然人性出发,认为兴趣是儿童学习的主要动机,甚至是“使人走得又稳又远的唯一的动力”。他将“兴趣”、“欲望”与“有用的东西”或“现实的利益”联系起来,强调兴趣在促进求知、保持注意、形成习惯和引发快乐等方面的重要意义。[3](P223,P235)他还把儿童兴趣分为冒险浪漫、好奇为难、发表交换、制作收集、模仿游戏、自尊博爱、欣赏活动等七种,认为这些兴趣都可以利用到教学上去。[5]在此基础上,卢梭确立了关于兴趣教学的几个重要论点。

首先,在教学目的和任务上,卢梭与洛克一样,主张儿童要学有用、能理解和真正属于自己的知识,认为培养兴趣爱好、学会学习方法,远比单纯教给他知识或学问重要得多。所以,他将有用知识的牢固掌握、学习方法和能力的提高、求知兴趣和欲望的养成作为三个逐级递增的目标,以服务于培养“自然人”的教育目的。难怪杜威 (J.Dew ey,1916)认定,“卢梭遵循自然的教育目的,意思之一就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退”。[6](P123)布鲁巴克 (J.S.Brubacher,1966)认为,“卢梭对后来教育目的的叙述的影响是巨大的。裴斯泰洛齐和福禄贝尔两人至少大部分是从儿童的兴趣和能力的观点来确定他们的教育目的的。”[7]

其次,在教学方法上,卢梭与夸美纽斯、洛克一样,把教学看作是传授知识又使人愉快的艺术,他极力强调教师要想方设法使学生产生学习的欲望和兴趣,甚至对它发生热爱。这与法国人文主义教育家蒙田提出的“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好,否则我们将只是给予一些满载书籍的傻子”的观点是一致的。[8]皮亚杰 (1935)认为“兴趣——现在的方法的决定因素”,[4](P42)其源头也在于此。

再次,卢梭第一次明确提出了兴趣性的教育原则：“培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。毫无疑问,这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”[3](P223)并且就如何保护和培养儿童的学习兴趣、求知欲和好奇心提出了许多建议。有专家 (张华,2000)称,“卢梭的教学论不是知识本位的,而是兴趣、能力取向的”,“其全部教学论主张无非是这个基本原则的具体化”。[9](P38)

(三)历史地位

卢梭是西方近代兴趣教育的有力倡导者,他根据儿童对周围事物的兴趣需要,试图建立一种能为儿童接受并感到快乐的教学体系。可以说,是卢梭真正将儿童兴趣与教学过程紧密联系起来,使“兴趣”首次作为一个主角正式登上教育大舞台并一举成名,从此这个耀眼的“新星”受到了许多教育家和心理学家的追捧,其中也不乏争议,正如人们对卢梭的争议一样。帕克 (F.W.Parker,1894)说：“卢梭提倡研究儿童心理,要顾到学生的本能和能量,使学生学习有兴味、有效力,他主张利用学生本能的兴味,是引起注意顶有效、顶经济的方法。后来的教育家,大概从卢梭所说的兴味上发端,把他根据本能的教学理论,渐渐推行到实地教学上去。”[10](P55)将卢梭定位为“兴趣教育”和“兴趣主义”的“首倡者”,旧中国的教学论专家 (谢恩皋,1930;郭鸣鹤,1931)也给予了确认。[11](P23),[5](P22)也有人 (李平沤,1978)认为,“卢梭所主张的从儿童的个人爱好和兴趣出发进行教育的‘儿童中心论'”,“为后来流行于资本主义国家的实用主义的教育思想开了方便之门”。[3](商务,前言)虽然这个说法比较消极 ,但仍表明了卢梭教育学和兴趣说影响之巨大、辐射之久远。

二、赫尔巴特：兴趣学说的创立者

(一)理论基础

19世纪初是教育学的独立时期,也是兴趣说的形成时期。作为一种真正理论形态的兴趣学说始于赫尔巴特 (J.F.Herbart,1776-1841),其标志是他在伦理学、心理学基础上创建“科学教育学”,并把“多方面兴趣理论”作为教育特别是课程教学论的基石。一方面,他创造性继承了德国古典哲学关于人的兴趣的研究成果,特别是康德认识论的“理性兴趣说”。比如,赫尔巴特认为“多方面兴趣”意味着整体的、全面的、均匀的兴趣,即试图将康德关于“按照特殊化原则的多样性兴趣与按照聚合性原则的统一性兴趣”结合起来,以求得多方面兴趣的和谐完美;又如,赫尔巴特所谓“纯粹可能的目的”和“必要的道德目的”,也可以从康德所谓“理性的一切兴趣 (思辨的以及实践的)”和“至善理想作为纯粹理性最后目的”中找到它们之间的内在联系。[12](P521,P611)另一方面,“教育心理学化运动”使近代以来盛行的自然主义教育从“引证自然”的论证方式转向寻求心理学的支撑,直接为赫尔巴特的理论创造——把教育学建立在心理学基础上——作了准备,而且还催生了其兴趣学说的问世,并开拓了教育心理学这一新的学科领域。赫尔巴特在裴斯泰洛齐“教学过程心理学化”的基础上,最早把心理学作为一门独立学科加以研究并运用到教育学中。有专家称 (蒋晓,1984),“统觉论”是其教学论的理论基础,“兴趣说”是其教学论的中心原理,“集中”与“相关”是其课程论的组织原则。[13]

(二)学说体系

赫尔巴特在 《普通教育学》 (1806)中以“兴趣的多方面性”为标题阐述了全部教学论思想,又在 《教育学讲授纲要》(1835)中坚持“多方面兴趣”是教学最重要的基石的主张,由此标示西方兴趣学说的真正创立。在教育心理概念中,他最看重的“兴趣”,是以观念心理的“多方面兴趣”为基础来阐释教育学特别是课程教学论的。正如博伊德和金 (1964)说的,“赫尔巴特的全部教育实践是他教育性教学概念的基础。关于这点,他说,‘有三个因素要考虑：智力活动的强度、范围和统一。'他的意思：(1)在知识能以任何形式影响性格之前,必须有兴趣：通过个人活动去处理事物,并使之在头脑里据为己有;(2)不能只对特别的事物感兴趣,要对广泛的事物发生各种各样的多方面兴趣;(3)虽然他们感兴趣的事物很多,但是他们必须形成一个紧密的心理整体,提供一个成比例的多方面的兴趣。”[14](P339)在赫尔巴特看来,“多方面兴趣”不是单一或某些方面而是多样化的兴趣追求;它也不是样样齐全、浅尝辄止而是平衡的、和谐的兴趣和发展;它还与人的个性、爱好相容不悖,各种个性都包含在多方面性中,就像部分包含在整体中那样。

赫尔巴特从心理学、教育学视角全面而深入探讨了兴趣的概念、类型、条件、意义及其在教育教学中的重要作用,形成了自近代以来最系统、最深刻、最具影响力的兴趣学说。概括起来,主要有六大方面：第一,注重从教育教学整体上把握兴趣的价值。他说：“教育的兴趣仅仅是我们对世界与人的全部兴趣的一种表现,而教学把这种兴趣的一切对象集中于青年的心胸中,即未来成人的心胸中——在这种兴趣中我们不敢想到的希望终于可以得救了。没有这种兴趣,教学无疑是空洞乏味的。任何人都切不要说,他是全心全意在执教!因为这是一种空谈。”[15](P67)第二,在教育史上首次把兴趣作为一个教育心理范畴进行专门研究,并给兴趣下定义,认为兴趣同漠不关心相对立,是专心所追随的、审思所积聚的对象,兴趣就是主动性,代表着智力追求的能量。第三,最早系统划分人的兴趣的种类,从主观心理上把兴趣分成六种 (经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的兴趣)、两大类 (知识认识的和社会交往的兴趣)。第四,提出“多方面兴趣”的独特概念,把兴趣培养作为教育和教学的直接目的或“较近的目的”。第五,用兴趣状态下的专心和审思活动的交替运动所引起的四种连续心理活动——注意、期待、探求和行动,作为说明“教学形式阶段论”的心理依据,从而把教学过程和学生兴趣状态的心理活动具体地衔接起来。第六,以兴趣类型为基础全面论述了普通学校的课程设置问题,要求教师本着学生“多方面兴趣”的水平组织课堂体系,为此设置与之相应的几十门学科。这样一来,赫尔巴特就将其教育理论特别是课程教学论完全建立在“兴趣说”的心理学分析的基础上,真正把儿童多方面的兴趣与整个教育教学体系紧密地结合起来。从此以后,兴趣的概念牢固地进入了教育学和心理学之中。

(三)高度评价和历史影响

赫尔巴特的兴趣说得到了学界的高度评价和广泛赞誉。尤福 (C.U fer,1894)说：“兴趣说是赫尔巴特的一盏明灯,为处在黑暗和迷津般教学理论和教师带来了光明。”海华德(F.H.Hayward,1903)指出, “赫尔巴特的要旨是兴趣”,它是“教育性教学的基本概念”,并在 《对赫尔巴特学说评论》(1903)一书的扉页上以大写字母赫然印着：“兴趣是教育中最伟大的词汇”。康纳尔 (W.F.Connell,1980)评价说：“由于赫尔巴特将对形而上学、伦理学的兴趣与对心理学、哲学的兴趣结合为一体,成为名留后世的德国哲学家。”[16](P110,P114,P94)芬德雷 (1902)认为,“赫尔巴特的兴趣法则不满足于治标——刺激和愉悦,而着重于治本和真正的兴趣”。[17](P36)我国教育学家罗廷光 (1932)认为,“自赫尔巴特等人提倡兴趣主义以后,教学上如何设法引起儿童注意与兴趣,成了中心的研究问题。”[18](P72)曹孚 (1962)认为,“赫尔巴特所研究的关于多方面兴趣的理论,预定使他特别注意到兴趣的问题,把兴趣看作教学的最重要的条件和手段。”[19](P179)我们认为,赫尔巴特的兴趣学说,是其将教育学建立在心理学基础之上的典型代表和课程教学心理学化探索的集中体现,给当时“教育心理学化运动”以强力的支持和推动,深化了当时科学水平下对教育教学科学性的认识,使西方近代兴趣教育的思想理论发展到一个崭新的高度。从他开始,教育学与心理学相互融合为一个不可分割的统一体,同时兴趣问题又成为教育心理学化尤其是教学心理学化的一个主要联结点,为后来新教育、进步教育提倡和研究儿童兴趣和教育问题奠定了坚实基础、提供了重要依据,并使所谓“传统教育”和“现代教育”有了一个共同点或相通的“管道”。

赫尔巴特兴趣说也得到了他的继承者——赫尔巴特学派 (Herbartians)的演绎和推广而得以广泛流行。如：“对于赫尔巴特的兴趣原理,齐勒尔(T.Ziller,1865)是满怀热情地接受的。他广泛地写了有关兴趣的著作,并使它成为他的理论中的一个主要概念。”莱因 (W.Rein,1878)认为,统觉、相关集中和兴趣是赫尔巴特最重要的三个概念,“教学目的可以由此明确规定为：通过兴趣,培养思想之环,以便有可能使它变成意志力”。此外,奥斯特曼 (W.O stermann)的 《兴趣及其与教育学的关系》(1899)和德加谟 (C.DeGarmo)的 《兴趣与教育：兴趣学说及其具体运用》(1902)等专著,以及亚当斯 (J.Adam s,1891)、芬德雷(J.Findlay,1902)、海华德 (F.Hayward,1904)和麦克墨里兄弟 (C.A.Mcm urry,1892&F.M.Mcmurry,1903)等有关兴趣与教育问题的研究,都有力地推动了赫尔巴特兴趣说的传播。正如康纳尔 (1980)总结的,“赫尔巴特学派运动统治了本世纪转折时期”,“兴趣曾被赫尔巴特学派当作教育中的重要问题加以介绍”,“这是教育家们对20世纪教育进程有着极其重要影响的方面。从此开始,兴趣问题就为人们所感兴趣了”。[20](PP.109-132)

三、杜威：现代教育兴趣说的构建者

(一)时代背景与思想基础

进入20世纪,美国继欧洲之后成为全球又一个新的教育革新和学术中心,不仅现代教育思潮而且现代兴趣学说,都是由美国进步教育家特别是杜威 (J.Dew ey,1859-1953)领引的。受其影响,许多过去赫尔巴特学派人物开始倒向了新教育流派,如德加谟出版 《兴趣与教育：兴趣学说及其具体运用》(1902)一书时,写道把它献给杜威。[21](扉页)他们不再需要欧洲的舶来品,开始创建美国的教育学,包括新的兴趣学说。虽然杜威批评了赫尔巴特的教育理论特别是“三中心论”,但却继承和发展了他的兴趣学说,即所谓“赫尔巴特的有意义的贡献之一就是把兴趣看作是教育中的一个重要概念,杜威的著作则更加强化了兴趣的地位”,特别是“《教育上的兴趣和努力》揭示了占统治地位的赫尔巴特主义的一个中心概念”。[16](P139,P134)日本教育学者佐野真一郎 (1995)认为,杜威的“兴趣”论是对当时美国教育界关于“兴趣与努力”论争的调和以及对“兴趣主义”和“努力主义”(“训练主义”)这两派理论缺陷的纠偏,它与杜威的学术经历特别是教育理念有着密切的关系,也符合“教育个性化”或“儿童个性化”趋势的要求。[22]松冈侑介(2007)认为,杜威的“兴味论”有其相应的时代背景和理论基础,它是杜威整个教育哲学思想中的一个重要问题,也是他一生感兴趣的一个热点问题。[23]

杜威的兴趣学说是其整个教育思想体系和教育哲学理念密不可分。首先,与其关注教育过程的心理因素和以心理学为取向的教育学研究逻辑有关。杜威强调教育教学的心理学的基础地位,认为兴趣代表着儿童心理和能量,是生长中的能力的信号和象征,只有将教育建立在这个基础或起点上,才能实现社会和个人、学校和生活的有机结合,也才能生动活泼地促进儿童的真正发展。他说：“除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣——也就是说,除非我们把教育不断地变成心理学的名词,这种适应是不可能达到的。”[24](P7)所以胡克 (S.Hook,1980)说,“根据心理学上的理由,杜威强调激发儿童的兴趣的重要性”。[24](附录)其次,是其“儿童中心主义”和新教育主张的必然结果。杜威以儿童为本位,把兴趣作为教育革新工作选择的“基础”,把兴趣原则的正确运用看作是新教育的一个重大问题。他说：“改革是一种更具有基本性质的变革,是建立在正确的心理学理论之上的。给学生做的工作已经发生变化;并不是要尝试使儿童对所有的工作产生兴趣,而是要在工作对儿童产生自然的吸引力的基础上选择工作。兴趣应该是选择的基础,因为儿童对他们需要学习的东西是感兴趣的。”[24](P359)他还把兴趣作为沟通儿童与课程、心理与教材的连接物,认为兴趣是新教育方法的信条,是“站在儿童的立场”或“儿童中心论”的“代名词”之一,甚至“‘兴趣'是那些大肆宣扬‘儿童'的人的口号”。[24](P113)再次,也符合其民主主义教育思想。杜威把兴趣作为民主主义教育的一个重要问题,把“自愿的倾向和兴趣”作为实现其“民主的理想”的途径。他说：“民主的社会既然否定外部权威的原则,就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它;而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。”[6](P97)

(二)学说体系和主要贡献

翻阅杜威诸多教育著述,大都有关于兴趣方面的内容。如：《我的教育信条》(1897)提出,儿童本能兴趣和能力是教育的“素材”和“起点”,是决定课程进度的“基础”,并认为“方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题”。“因此,经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的。”[24](P13,P14)《学校与社会》 (1899)指出“兴趣在学校工作中的地位”问题,要求“能长期保证在学校工作中赋予‘兴趣'原理以重要地位”。[24](P92)《教育中的兴趣和努力》 (1913)强调“兴趣在教育理论中的地位”或“兴趣观念对教育理论的重要意义”。[24](P198)《民主主义与教育》(1916)辟有兴趣问题专章,再次强调“兴趣观念在教育上的重要性”,呼吁“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位”和“价值”。[6](P143)

概括起来说,杜威的贡献主要有两大方面：一方面,为改变旧心理学过于偏重知识、智力和感觉,杜威探讨了“真正的兴趣原理”,提出了建设“兴趣心理学”的任务,[24](P167)并就兴趣的概念、性质、类型、发生基础以及兴趣与本能、需要、情感、态度、动机、活动、自我的关系,特别是兴趣与努力、意志、道德、义务的联系等进行深入系统的探讨。另一方面,杜威高度重视兴趣在教育特别是课程教材教法中的重要作用,形成了兴趣教育的理论和原理：在学校教育本质和目的上,认为“教育就是发展”,即“生活”、“生长”,“发展”包含“明确的兴趣”;而教学中真正兴趣的验证标准又在于是否“包含着生长和发展”。[6](P54)在课程教材上,主张学校科目联系的“真正中心”是儿童,学科教材知识“必须心理学化”,而儿童以及“心理学化的教材是有兴趣的”。[24](P112,P123)在教学方法上,明确指出：“我认为方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。”[24](P13)对于教学“兴趣原则”,杜威也多有提及,他说：“实际上,‘使事物变得有趣'这条原则的意思是参照儿童现在的经验、能力和需要选择教材。”[24](P171)总之,杜威与赫尔巴特一样集教育家、心理学家和哲学家于一身,都把兴趣作为心理和教育的一个重要问题来对待,将它提升为课程教学论体系乃至整个教育哲学中的一个核心概念,成为他的“教育信条”之一。

(三)历史地位和学术影响

杜威是20世纪影响最大的教育家,基于实用主义教育哲学,在批判继承赫尔巴特兴趣说的基础上,受到早期进步教育家特别是帕克 (F.Parker)的“兴趣原理”、约翰逊 (M.Johnson)“有机教育”(根据儿童兴趣需要组织教学)的启发,并得到19世纪末至20世纪初欧美教育科学化、儿童研究运动以及教育心理学的有关成果的有力支持,创立了现代意义上的兴趣学说,使兴趣教育思想理论进入了一个新境界和黄金期。从这个意义上来讲,可以把进步教育运动理解为是对传统教育的超越和升华,是一次继承与创新的运动。杜威与赫尔巴特一样,其兴趣学说在20世纪影响巨大,并获得赞誉。如纽龙 (J.New lon,1929)认为,儿童中心论、教育即经验改造、兴趣与努力说、学校即社会是杜威教育哲学的四大领域。[25](P141)我国教育学者(孟宪德,陈科美,张法琨,1982)也认为杜威将兴趣与努力统一起来是他对教育的一个重大贡献,又是对赫尔巴特兴趣说的继承和发展。[26]特别是《教育上的兴趣和努力》是杜威兴趣学说的集中体现,标志着进步教育兴趣说的最高水平。“照克伯屈 (1939)的话说,杜威这个著作是‘划时代'的,是杜威对教育理论的特殊贡献。”[24](前言)他本人也承认他走杜威的路线,该书影响之大无其他书籍能与之相比。该书还被课程教学评价专家泰勒(1986)誉为“20世纪最重要的五个课程事件之一”。[27]此外,德可乐利、克拉帕瑞德、皮亚杰以及前苏联的克鲁普斯卡雅、沙茨基等,都声称受到了杜威的影响而根据满足儿童的兴趣来制定一系列教学工作计划。欧美新教育、进步教育者和旧中国教育界都将兴趣性作为一个重要的教学原则,也大都源于杜威的兴趣说。但是也有争议,尤其是“杜威的一些追随者抓住他的‘兴趣学说',并将它施行到杜威本人没有想到的那种程度,其结果是产生了20世纪30年代和40年代盛极一时并大遭诽谤的儿童活动运动”。[28](P74)

四、三种兴趣说的比较与反思

一般认为,卢梭与杜威的教育思想有着天然的渊源和内在的联系,他们有着更多的共同点并与赫尔巴特教育理论相对立。当前教育学术界对杜威与卢梭以及赫尔巴特研究的一个趋向是更多地肯定他们的共同点,教育的兴趣说无疑是其中一个十分突出的亮点。尤其是杜威与赫尔巴特,“可以说兴趣构成二人严谨教学体系的一个‘聚核',是一块‘拱心石',这也是对教学规律的一种客观反映。”[29]“虽然赫尔巴特所说的‘兴趣'、 ‘经验'等与杜威的不完全是一码事,但至少从文本字面上看,教师与学生、系统知识与个人经验、课堂与活动,杜威与赫尔巴特谁都没有因为固执一端而偏废另一端。”[30]我们认为,就共通性而言,首先,卢梭、赫尔巴特和杜威都很看重兴趣的教育价值,把学有兴趣、学得愉快置于其教育尤其是课程教学的全部体系中来考察,而不是把它看成教学的枝节问题或仅仅教学方法的问题,或仅通过单一的途径和举措加以解决的问题。其次,他们都把兴趣视为儿童心理 (智力的和精神的)能量的代表,教学活动的主要动力,作为儿童积极性、儿童心理需要的代表和标志,而不是把它视为孤立的单一的心理问题,注重以心理取向以至从心理学和心理哲学角度探索教育尤其是课程教学的理论基础,从而为探索“教育心理学化”作出了贡献。再次,他们将兴趣都理解为推动学习和教育的强大动力和积极情感,辨析了兴趣的概念并对兴趣作了分类。尤其是赫尔巴特和杜威还形成了心理学意义上的兴趣学说,并将它与教育特别是课程和教学过程联系起来,促进了儿童心理研究和教育心理学的发展。正是由于他们的兴趣学说和对兴趣教育的关注,不仅领引着兴趣心理或兴趣心理学的研究,也使得追随赫尔巴特和杜威的教育学者们大都将兴趣作为自己教育或教学理论的一个重要命题。

卢梭、赫尔巴特和杜威兴趣说的差异也是相当明显的。首先是理论基础不同。卢梭教育思想的出发点是自然主义、幸福主义和人道主义哲学,强调的是儿童尤其是个人的天性、自由和快乐。赫尔巴特是主知主义教育思想,以观念心理学和实践哲学为基石,强调以“知”为主、以“师”为本,具有一定的保守性和静态性,并没有随学校教育有实质性的改变。按照杜威 (1916)和皮亚杰 (1935)的说法,虽然赫尔巴特认为必须考虑学生的个性及其兴趣,“强调智力环境对心灵的影响,但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与”,“基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能”。[6](P79,P81)并且,“赫尔巴特的心理学根本上是一种被动接受与成分贮藏的理论,他不能把发展的生物观点和智力的不断建构的分析调和起来建立一种活动的理论”。[4](P42)杜威教育思想的理论基础是实用主义经验论,强调儿童经验、思维发展、做中学以及教育与社会和生活的联系。他从统一世界的“经验”的不断生长出发分析心理的本能,探讨教育活动的发展过程和各种兴趣类型。这种现象在现当代教育中也有同样的反映,即许多教育家 (如泰勒、布鲁纳、苏霍姆林斯基、斯卡特金、休金娜、索洛维契克等),从各自的教育哲学理念出发,在不同程度上都强调儿童兴趣的发展和培养的重要性,其中有的还提出了较为系统深入的兴趣理论。

其次,对兴趣起源的解释不同。如上所述,卢梭认为兴趣和欲望都源于有用的东西或现实的利益,人们之所以有兴趣而起劲地做某件事,是因为它符合自身利益或有利可图。这种“主张‘兴趣'的人,习惯于采用‘自身利益'这句话”,“他们所谓兴趣,不过是指一个对象影响个人的利害和成败”。[6](P369,P139)赫尔巴特认为,“兴趣来源于使人感兴趣的事物和活动,多方面的兴趣产生于这些事物和活动的富源之中。”[15](P47)他根据养成论或训练论阐述了“多方面兴趣”的意义和发生。在他看来,兴趣不是表面的兴奋和愉快,而是一个与观念、情感和活动等广泛联系的具有个性意义的东西,对事物活动感兴趣要以“认知”和“同情”为基础。杜威提出兴趣是从天生倾向中产生的意向,本能是兴趣发展模式的基本结构。他说：“儿童的兴趣与原始生活的兴趣有某种一致之处”,“每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯”。[24](P92)杜威根据儿童的四种本能或冲动,将兴趣划分为交谈或交流的、探索或发现的、制作或建造的、艺术的四种,并断言“它们是自然的资源,是未投入的资本,儿童的积极生长仰赖于对它们的运用”。[24](P48)这种兴趣本能论的看法又容易忽视环境的影响和教育的力量,以及活动在认识兴趣形成的重要作用。在此基础上,关于兴趣来源和基础的自我感觉说 (麦克墨里,奥斯特曼)、需要说(德可乐利,克拉帕雷德,皮亚杰)、定向反射说(巴甫洛夫,鲍若维奇)、学校教育说 (达尼洛夫)、活动说 (休金娜)等观点相继得以产生。

再次,对兴趣概念的理解也有差异。卢梭对兴趣作了狭义而片面的理解,即在有用和与个人利益相联系的基础上,把兴趣解释为推动人行为活动的动力,顺应了自然人性,但却忽略了社会需要。对此,杜威 (1902)曾批判说：“在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。正因为这样,便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代‘兴趣'的理论和实践”。[24](P125)赫尔巴特的“兴趣”是一个以“认知”和“同情”为核心,在内涵上更为丰富的概念,甚至可以说是学生心理、观念的积极而广泛活动的代名词。如博伊德和金 (1964)认为,赫尔巴特的“兴趣”不是伴随游戏而产生的表面兴奋,而是对心灵有影响的既深刻又生动、并且同一切认真努力相伴随的兴趣。[14](P339)这样理解兴趣又过于宽泛,几乎包括了人精神和智力的能量以及积极性的全部,似有扩大兴趣内涵的嫌疑。杜威从一元论出发全面深入地分析了兴趣的概念,他说：“兴趣这个词的根本意思似乎就是由于认清其价值而集中注意、全神贯注、专心致志于某种活动的意思……兴趣标志着在个人与他的行动的材料和结果之间没有距离。兴趣是它们的有机统一的标志。”“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物。”[24](P168,P166)杜威所理解的兴趣是它与一个人持续投入活动之间的联系,希望得到的客观结果与个人情感倾向的结合,主张自我与感兴趣对象和过程的统一,强调兴趣与努力的统一、直接兴趣与间接兴趣的结合,并提出了兴趣原则运用的标准在于是否对儿童生长和发展的促进作用。在他看来,兴趣不是单独的事情和孤立的行为,如若认为兴趣本身就是目的和方法,必将一事无成。杜威与赫尔巴特及其学派关于兴趣概念的根本区别在于,前者强调兴趣内在于活动之中而不外在于它,后者则把兴趣看作是教师为使学科内容适合学生口味而加进学科内容之中的外部事物。

近几十年来,兴趣心理和兴趣教育研究由二战后的衰落开始走向复兴。在我国,关于兴趣及其在教育教学等方面中的运用问题,也成为学界特别是教育界关注的一个重要话题,有关的创新实践和试验成果层出不穷。然而,兴趣与教育的理论研究明显落后于实际工作——不仅“兴趣心理研究”或“兴趣心理学”,而且“兴趣教学论”或“兴趣教育论”也都没有独立、分化出来。因此,如何在继承历史经验的基础上探索和构建新的兴趣心理和兴趣教育的理论体系,以有效发挥理论支撑、思想引领和指导实践的应有作用,是需要教育学和心理学研究者深入思考和解决的一项重要课题。在此方面,卢梭、赫尔巴特和杜威的兴趣说可以给我们提供许多的借鉴和重要的启示。

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