论交往的教学论价值——基于教学哲学的视角

孙 琳

(天津师范大学 课程与教学研究中心,天津 300387)

交往理论是20世纪以来倍受关注的时代哲学。哈贝马斯的交往行动理论,雅斯贝尔斯的生存哲学,海德格尔的存在主义,维特根斯坦的语言哲学,伽达默尔的解释学思想在教学论领域形成了诸多的研究热点与思潮。随着时代的进步,相关研究亦不断同理论和实践中涌现出的新问题相结合,其所引致的众说纷纭的探讨与争鸣,究竟成效几许,价值几何?本文拟从教学哲学的视角,从本体论、认识论、价值论三个方面进行阐述,以期对教学论研究中的交往理论、交往观进行基本理论层面上的认识和定位,对教学进行一些新的思考。

一、本体论价值

本体论研究立足于对事物本身的发生、运行、存在、演化直至消亡的动态过程及其属性的事实判断,或者说它研究 “怎样的一种存在就是教学”。这个问题貌似简单,简单到任何人都可凭经验、常识甚或仅仅是感觉,即可给出一个答案;然而事实上它又很复杂,它不仅是教学本体论的直接指向,而且是认识论、价值论研究和理性教学实践的逻辑前提,对教学理论研究和实践探索有着基础性的地位和作用。

基本理论的研究,常会遭遇存在的质疑:为何总是有人要苦苦思索教学的本源、本质乃至本体。在现实教学生活中,似乎太难看到这种思考及其所得结论的意义所在。继而,我们忽视、漠视,甚至无视基本理论,认为它离我们的生活很远,却又在不自觉中受它的影响甚至支配——譬如一个新生的婴儿,在他具备人的理性、人的情感以及其他一切属人的特征之前,其各方面的特点与一头幼兽其实一般无二,但成人,首先是他的父母,却毫不怀疑地把他按照一个人来养育、培育、教育,而非仅仅像饲养宠物一样的停留在生存层面的关照,这就是说,父母们在潜意识甚至无意识中认定了婴儿的根本属性,至少上位概念是 “人”,而非动物,否则就会有另外一套方式来养活他了。

这样的道理对于教学这种典型的人为活动亦然。我们说人为活动不同于自然物的一个特点就在于:自然物是结构发生在先,功能发生在后,人为活动则刚好相反——人们是因为对某种事物的属性认定,以及在此基础上的功能预设、价值期待,才会去建构它的形态,制定它的规则以规范其运行。教学的属性并不像婴儿的那般显见,但有一点是相同的,即人们都是在对于对象的某种或自觉、明确,或外在、模糊的前设下经历、体验和作用于对象,与此同时对其存在本身发挥正向、负向的作用,或者因主体的无为而仅起到零作用。

我们对交往的本体论价值的论述以教学本质“特殊交往说”为其理论前设。该理论认为,教学是以促进人与文化的双重建构为核心,以特定的文化价值体系为中介,以教与学的对成①为发生机制和存在方式的师生特殊交往活动。我们认为教学从起源到形态一般都离不开交往,交往在何种水平、质量和程度上达成,与交往主体的成熟程度密切相关。从本体论的角度看,教学原初、本真指向者有二:一为文化,二为人。并且人与文化是双重建构、彼此依存和互相促进的,这种建构、依存和促进的达成机制就是对成,这种对成通过交往来体现,并且最终落实在师生的特殊交往。

教学与交往关系问题研究以面向人的生活世界的实践活动为旨趣,把教学首先看作是学生每日置身其中的当下生活,其次是未来准备。它以人的生活世界为基础性对象,以关注人的生命成长为目标并注重目标、过程与结果的协调,注重动态的变化、创造,把教学看成预设与生成的统一,注重个性、差异,反对话语专制、整齐划一。总而言之,交往教学观是以人 “在世”的、动态的、开放的、宽容的眼光来看待教学的。

对交往的本体论价值的忽视会带来理论和实践中一系列的问题。“生活世界的殖民化”或 “系统对生活世界的侵入”是哈贝马斯在 《交往行动理论》一书中对现代资本主义的著名批判,其交往行动理论的最终目标可理解为对生活世界的拯救或重建 “系统”(哈贝马斯所说的系统,主要是现代社会的经济与政治系统)与生活世界的关系。本来,货币与权力应该为生活世界服务,也就是使人们能更有效地获得物品以支撑生活世界。但在现实生活中显然是发生了并且还在发生着某种异化、某种颠倒。为了解决这些问题,避免对生活世界造成控制和侵犯以及由此而引出的生活世界非理性互动的种种后果,哈贝马斯指出,必须做到使系统重新定位安居于生活世界之中。这意味着必须造成法律与道德的强制手段,使市场与权力服从于人们的需求,而不是支配人们的需求。

哈贝马斯基于其交往理论对现代资本主义的批判,为以交往为基本形态的教学回归生活世界的研究提供了参考。货币与权力对于现代资本主义世界,正如科学知识对于教学生活——在很长一个历史时期,人们都把科学知识,以及对科学知识的认识看得过重,以致颠倒了它与教学生活之间孰轻孰重、孰主孰辅、何为目的何为手段等关系,使得认识活动在实践中几乎成了教学生活的全部,相应地,在理论中,教学的本质被归结为认识活动。当代教学与交往关系问题研究直面现代教学弊病,致力于实现其生活化转向,引导它跳出科学世界、复归现实生活、响应生活诉求、召唤人生真义。

二、认识论价值

教学认识论以教学认识为研究客体,讨论教学认识的立场、方法和原则问题。有论者指出,科学随着方法学上获得成就而不断跃进,方法学每前进一步,我们便仿佛上升了一级阶梯,于是我们就展开更广阔的眼界,看见从未见过的事物。同样,交往研究只有引发教学研究方法论的变革,才有教学论学科体系上的意义和价值。交往研究将诸多的交往理论以及文化理论引入到教学研究领域,丰富了教学论研究方法论,使我们认识到应从多元的、多学科的视角来审视教学,不断反思批判和超越既有的思维方式,实现研究立场、方法和原则的不断优化。具体而言,交往的认识论价值可从其对以下教学论研究思维方式和视角的转换体现出来。

1.从经验分析到诠释-批判

诠释-批判教学认识方式在经验分析法对教学进行总结、归纳、分析和解释的基础上,进一步从文化学、社会学、人类学等角度对教学作了剖析和研究,其重点是深入解析教学现象背后的意义,重视师生作用的过程及其对学习活动的影响,采用参与式观察、个案分析的过程及其方法来诠释或理解教学现象。在研究方法上,以辩证法整合 “解释”与 “理解”、“量化”与 “质性”研究。诠释-批判教学认识方式更好地顺应了世界多元化发展和提倡人道、尊重人性的趋势,这一点与交往所蕴含的重视教学过程中人的主观感受、倡导体验、平等、多元、建构的宗旨并无二致。

2.从对象性思维到反思性思维

对象性思维有着强烈的目的论色彩,它将思考者与思考对象对立起来,使二者互相外在,追求对对象的终极认识。交往理论使我们意识到,教学中的各个要素,无论主体间还是主客体间的关系并不是互相外在的对象性关系,而是对成而在、相依而在、相互建构、彼此促动的。在交往理论中,交互主体性这一概念正受到越来越多的重视,这一概念的作用在于使交往双方在头脑和心灵中意识到、关注到对方的存在并试图理解其思维方式、情感诉求,实现一种由 “我思”、“我在”到 “我们思”、“我们在”的由对立而对成的过程。这一过程的实现,凭借科学主义的对象性思维是难以实现的,而是要诉诸更富哲学色彩和人文意味的反思性思维。反思,是对认识的再认识、对思想的再思考,反思性思维则是永不满足于已有认识,不唯书,不唯上,不尘封固化任何言论思想,不盲目崇拜任何群体个人,以丰富发展整个人类的认识为己任,不断在与人、物、己的互动交往中升华认识,开拓视界。

3.从实体性思维到关系性思维

对于经由对成而来的教学而言,关系要素与教学系统的联系较之实体要素更为直接和紧密,换言之,关系更能体现出本质的东西。实体性思维仅从“人”(教师和学生)对 “物”(教学内容和教学手段)的实践或认识角度看待教学活动,从单向的过程 (教师活动经由教学内容和教学手段引起学生活动)上看待教学过程。这许正是导致近代以来教学在教师与学生、直接经验与间接经验、“生本”与“书本”、个人体验与心智训练之间摇摆和迷茫的重要原因。为超越这种钟摆现象,使教学能够避免在二者之间不断反复而简单地摇摆,有必要以一种新的教学的认识论来取代现有的教学实体论,要建立这样一种教学认识论,最直接的任务便是在理论上以关系性思维构建新型的教学概念体系,而在实践上则体现为运用关系性思维,将实体论所先验认定的教学的预成特征,改造为基于教学本体论 “关系优先”基本原理的本体属性,并在此基础上建构生成性的教学。教学思维方式从实体到关系的转换,其目的在于促进现实教学合价值性与合规律性地生成,其最终旨归则在于人的发展与文化的进步。

4.从客观真理观到共识真理观

交往理论使我们认识到,认识的关键并不在于那个所谓客观世界的终极真理是什么,重要的是主客体相互交往的那个世界,人们所获得的就是关于这个世界的知识,由于有不同的主客体相互交往的方式,由于不同的能力和知性而导致了不同的认识标准。虽然每一种能力和知性都有局限性、适宜范围、到达深度,但所有的方式都是相互联系的,它们共同参与了知识的形成,是寻求对世界的理解的共同体的一部分。鉴于教育理论丰富的涉及面,除经验科学意义上的真以外,它至少还拥有这几方面的真:审美的真、道德的真、实用与实践的真。

三、价值论价值

价值指因能满足主体的需要而受到肯定的功能。教学是一种典型的人为事物,其结构是可以由人们根据需要来建构的,因而,那些被肯定的功能,即价值,就成了建构其结构的指导思想和理论依据。而肯定教学功能,或者说确定哪种需要应该优先得到满足的理论依据,则是由价值论提供的。

当代生存哲学强调尊重生命,重视人的生存体验、生存交往、生命情感与冲动以及人文关怀、终极关怀。这些思想和主张,对人与自然、人与社会、人与人、人与自我的关系进行了重新审视,它以普遍的方式广泛地影响着人们的价值观、世界观,极大地启发和扩展了教育研究者的思维。交往教学观是对这种时代哲学的主动观照 ,其价值论价值主要通过对教学伦理观的人道化、教学目的观的生活化、教学文化观的人文化、教学生活观的幸福化、教学效益观的和谐化、教学评价观的多元化、教学态度观的民主化、教学理想观的自由化、人的发展观的可持续化等方面得以体现。具体而言,包括唤醒教育中人内心的他者意识、理解、宽容、支持、希望、尊重、责任感、价值感、精神关怀这一系列情感体验,帮助我们以生成的眼光看待教育中的人和事 ,以追求个性与社会性的统一和真善美的统一为基本的价值取向,在主体的、对成的、和谐的关系中,通过真实的实践、体验与理解,让学生充满生命活力、懂得生活意义、体验真实发展、实现文化生成等等。

出于从基本理论层面论述交往的教学论价值这一考虑,我们着重对构成教学关系本体存在的师生之间的教与学对立统一的特殊交往关系展开讨论,与此同时需要指出的是,作为教学的背景条件而存在的师生教学之外的其他交往,同样有不容忽视的意义。有论者将以知识授受为唯一指向的师生关系称为 “功能型”师生关系,认为评价这种师生关系的唯一标准就是辅助完成预期社会或个人发展功能的多少或大小,并认为这种师生关系导致整个教育生活过于注重 “才”的培养和选拔,而忽略 “人”或 “人性”的尊重和教化,提出为了更好地关注日益严峻的青少年一代作为人的存在问题,师生关系有必要从 “功能性关系”深入到 “存在性关系”。这里所谓存在性关系是指师生之间的关系首要的不是 “教师”和 “学生”之间的关系,而是 “作为教师的人”与 “作为学生的人”之间的关系。教育儿童或其他所有人,不仅意味着要帮助他们提高生存能力,而且要帮助他们提高存在的智慧;教育者不能仅以功利的眼光来打量教育的对象,还应该会以存在的眼光来打量那个教育的对象。我们说,在对教学存在的探讨中,教与学对生成指向的师生关系具有其不可动摇的本体地位,离开教与学也就无所谓师与生,但上文提到的师生关系要 “深入到 ‘存在性关系'”这一观点,却是一种对更具人性并体现人文关怀的理论的呼唤,它使我们认识到,学会合作、学会关心、学会生活、学会理解、人格发展、生命感悟,理应成为新世纪新教学的价值取向。

[注 释]

①在当代中国哲学中,有学者把各自存在于不同物中,但又互相包含、互相依存的一对属性之间的关系,亦即相反又相成的关系,称为 “对成”关系,如作用力与反作用力,买和卖,大和小等等。物与物之间的对成的形成过程,也就是物与物之间相互被对方所抽象的过程。详见朱广启著 《广义唯物论》“第一篇:物性论”,济南:山东人民出版社,1998年版,第174-177页。

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[4]徐继存.论教学交往研究及其价值导向[J].西北师大学报(社会科学版),1999,(11).

[5]徐继存.论教学交往研究及其价值导向[J].西北师大学报 (社会科学版),1999,(11);常亚慧.诠释——批判教学认识方式考察[J].常州师范专科学校学报,2004,(2).

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