近年来国内课堂类型建构研究的回顾与反思

陈晓端,毛红芳

(1.陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062;2.咸阳师范学院 教育科学学院,陕西 咸阳 712000)

随着我国基础教育新课程的推进和课堂教学改革的深入发展,传统课堂的不足与弊端受到了人们越来越多地反思与批判。许多新课程研究者和一线的优秀教育工作者就如何改变现有课堂弊病和提高课堂教学质量也进行着积极地探索,并提出了自己认为有效的对策和良好建议。其中,关于课堂类型或课堂形态的建构研究可以看作是一个非常具有代表性的研究命题,而且研究的结果已经呈现出不同类型课堂层出不穷的局面。这一方面让我们非常欣慰,因为越来越多的人开始关注作为新课程实施基本途径的课堂变革问题,而关注课堂教学,就等于抓住了新世纪学校教育变革的核心。另一方面,频频出现的“创新”提法也强烈地冲击着我们的眼球,让人有目不暇接之感,人们似乎还没有来得及深入地认识与理解一种课堂类型的合理性与科学性,另一种新的课堂类型就已经被建构推出。到底什么样的课堂是我们需要的课堂,新课程需要什么样的课堂,不同类型课堂的理论与实践价值又有何差异,我们有没有必要建构如此多种类型的课堂,一线教师们又如何在如此之多的新型课堂面前做出恰当地选择呢?本文试图在回顾我国近年来关于课堂类型建构研究的基础上,对相关问题进行一些反思,以期为人们认识课堂类型研究提供一点参考。

一、课堂类型及其相关概念

在我国现代教育学与教学论的研究中,关于“课的类型”这一问题的研究成果已经有很多,而且对什么是“课的类型”也有了较为成熟的定义。然而,笔者在查阅相关工具书、文献资料的过程中,发现很少有人给“课堂类型”下定义。但明显的是,不少国外关于课堂类型的研究则涉及到了对它的划分问题。比如,美国学者古德和布罗菲在《透视课堂》一书中认为课堂类型的差异不能完全以学生课堂表现类型来判定,教师总是对课堂有着根深蒂固的控制作用,从师生关系类型出发,把课堂类型划分为四类：第一类是“不能应对型”,第二类是“贿赂学生型”,第三类是“铁腕手段型”,第四类是“与学生合作型”。[1](P167)这是从一个视角对课堂类型的简单划分。还有研究者是从课堂特点的把握上来划分课堂类型,如日本学者稻川三郎先生分析了两种课堂并提出了课堂重构的第三种课堂。“第一种课堂”是以教师为中心,灌输教科书内容的教学方法的课堂;“第二种课堂”仍然是以教师为中心的教学,但学生们在课堂上的角色有所改变,教师教学方式有所转变,但这种课堂在本质上学生们还是被操纵着跟着教师走;稻川三郎教授认为“第二种课堂”已经是过去的产物了,不管对它进行如何梳妆打扮,都无法适应现代社会飞速发展的需要了。“第三种课堂”的主体是每一位学生,学生们将走到教学的最前沿。这是培养学生们掌握学习能力的教学,也是培养能适应未来社会的人的教学,教师的作用主要是辅导、帮助。学生们完全得到自立,学生们依靠自己的能力去学习,这就是第三种课堂所要实现的目标。[2](P127)稻川三郎先生所分析的三种课堂类型反映了课堂教学中主体地位的演变与趋势。

本文尝试从基本概念入手阐释课堂类型的内涵。汉语词典中对“类型”的解释为：具有共同性质、特点的事物所形成的种类。[3](P766)课堂类型通俗的理解是不同课堂所形成的种类,具体来说就是在课堂教学实践中依据某种价值理念,遵循一定的原则和方法,为达成某种目标并体现某种特点而形成的课堂种类。很明显,课堂类型不同于课的类型,课的类型是指根据不同的教学任务,或按一节课主要采用的教学方法来划分的课的类别,课的类型一般划分为单一课和综合课,也可按一节课主要采用的教学方法划分为观察课、讲授课、问答课、讨论课、实验课、自学辅导课、练习课等。[4](P273)课堂类型也不同于物理场所的教室类型,教室类型主要是关注空间上的布局对教学及师生关系的影响,课堂类型则更注重动态的课堂教学整体。此外,课堂类型与课堂形态也有所区别,形态即形状和神态,也指事物在一定条件下的表现形式。[5](P1861)有研究者透过历史的考察,认为课堂主要呈现为三种形态：课堂教学的场所即教室(Classroom);课堂教学,就是发生在教室里的教学活动;课堂综合体,包括教学环境、教学活动、课程、师生关系等。从“实然”来看,第一种课堂只是一个条件性的理解,第二种课堂就是“人类专门的知识传授场所”,第三种则是“人才培养的专门场所”。[6](P59)

二、国内课堂类型建构研究回顾

近年来,随着社会的发展和基础教育新课程推进的需要,国内出现了以适应社会发展和新课程为目标的一系列课堂类型建构新探索。这些新的探索与研究成果,一方面给人们认识课堂类型提供了多样的视角,也为新课程实施中对课堂类型的选择提供了某种理论的基础,另一方面,多种课堂类型的出现也使得不少一线教师感到了在思想上对理论的困惑。纵观课堂类型诸多新说,我们可以发现,研究者大多都是根据社会与教育发展在某一方面的趋势或潮流,结合自身的认识和实践需要,从各自的视角对课堂类型进行研究与论述。这些既带有趋势性分析,又具有强烈个性化色彩的研究如何成为普适的理论模型为广大教师所接受,并能真正地指导或引导他们的教学实践走向专家期待的教学实践呢?同时,面对复杂多样的教学实践,能否找到一种最佳的、可以适应不同层次和学习水平的课堂类型呢?这些的确都是值得我们思考的。下面试先列举近年来国内几种比较典型的课堂类型研究,我们来看看论者对其意义、要素与特点等的认识。

(一)和谐课堂

研究者认为,在关注“和谐社会”的同时也应该关注和谐的校园,而要构建和谐校园就要从构建和谐课堂开始。所谓和谐课堂指的是“课堂各要素在教学过程中发生的相辅相成、互促互向、共生共长的课堂生长状态”。[7]相关文献中关于和谐课堂的特征基本的论述,归纳起来主要有“井然有序,充满活力;积极主动,优质高效;民主公平,尊重差异;参与合作,共同发展”。[8]和谐课堂对处理课堂教学中的种种矛盾有着重要的意义,和谐的课堂教学通过优化教学要素的结构,使教学系统中各教学环节相互调适、相互制约,从而实现教学系统在整个教育系统的良性运行。如何构建和谐课堂,有论者认为应该多尊重,多欣赏,营造“和谐”的师生关系;多帮助,多引导,创建“和谐”的教学过程;多合作,多交流,促进学生之间的“和谐”交往。[9]还有论者认为要建立良好的师生关系,促进师生的和谐;创造交流与合作的机会,实现生生和谐;优化教学环境,关注教学与生活情境的和谐;运用积极评价语言,让学生在尊重中发展。[10]还有论者认为构建和谐课堂要坚持几点原则：明确构建和谐课堂主体的职责,努力为和谐课堂的构建营造良好的制度环境,营造课堂和谐的心理环境,营造课堂和谐的物理环境,实现课堂教学与学校其他工作的和谐统一,提高教师构建和谐课堂的能力。[11]

(二)绿色课堂

绿色课堂的提法是随着新课程改革的脚步接踵而至,研究者们试图构建一种与“新课标”最为合拍的课堂。绿色代表充满生机、富有活力的色彩,绿色意喻常态、真实、自然与健康。绿色课堂是指“在‘绿色思想'的指导下,从课堂的各个环节着手,协调平衡各种主客观因素,以促进学生自由、主动、健康发展的一种特殊的教学环境”。[12]绿色课堂以追求自由、本真为理想,以学生健康发展为目标。那么,什么样的课堂才是绿色的课堂,有论者认为绿色课堂是充满“爱意”的课堂;是富有“诗意”的课堂;是饱含“情意”的课堂;是体现“创意”的课堂;是带有“写意”的课堂。[13]绿色课堂的理念是把课堂还给学生,让学生成为课堂的主人;把班级还给学生,让教室充盈民主的气息;把创造还给师生,让课堂充满智慧的挑战;把发展还给师生,让课堂成为成长的家园。[14]如何构建和实施绿色的课堂,有论者提出首先利用“圆桌效应”,创设民主课堂氛围,实现新型的师生关系;其次要“体验传染”参与教学情景,充分激发学生的求知欲;再次进行迁移教学,促使学生形成广泛的能力和技能。[15]还有论者认为绿色课堂是由绿色物质景观、绿色信息通道、绿色人际交往、绿色班级气氛等四方面要素构成,具体来说就是要创造良好的物质环境;营造良好的课堂舆论环境;强调平等、合作、宽容的人际交往;形成良好的班风。[12]

(三)生态课堂

生态课堂是在社会需要“生态文明”和教育生态化趋势下提出,强调课堂要充满生命活力。它也充分地体现了新课程对课堂教学变革的要求。“生态”具有生命性、多样性、整体性、开放性以及共生性等特征,生态课堂的根本就是尊重生命,“建立起一种适合师生生命发展的‘原生态'课堂,即把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境看成一个教学的生态系统,并以此建立一种整体的、和谐的、可持续发展的以及符合学生生理特征和学习生活习性的课堂形态”。[16]生态课堂强调在生态学的理念创设的富有生命气息、宽松和谐的课堂。其基本特征主要有：生态课堂是回归自然、崇尚自主的课堂,整体和谐的课堂,交往与互动的课堂,开放与生成的课堂,可持续发展的课堂。[17]民主、平等是构建生态课堂的最基本原则。如何构建生态课堂,有论者认为首先是要求教师实现角色的转换。教师要善于和乐于从知识的传授者、课堂的管理者角色向学生学习的合作者、帮助者以及学生发展的引导者、促进者的角色转变。其次要以民主的教学作风实现课堂中师生平等的对话。对话是确保生态课堂内信息交流与分享的有效途径。强调自主,强调参与,凸显人的主体性,正是生态课堂的理想追求。[18]生态是一种理念,而生态课堂正是师生学习和生命成长的三重生态场 (自然生态、类生态和内生态三重生态)。生态课堂坚持学生主体,学生主动,围绕学习内容与学生的生命成长,各种生态元素 (因子)有机整合与协调运动,师生、同伴间互相激发、共同参与、合作交流、质疑探究,在浓郁的、生成的、互动的、幸福的、体验的学习氛围中,不知不觉地实现着从文化到精神的“潜滋暗长”,共同发展,持续发展,和谐发展。[19]

(四)对话型课堂

对话型课堂是以对话精神为指导,以培养“学习共同体”为目的,教师引导学生基于教学文本,在互动和沟通过程中建构世界、他人和自身意义的学习场所。对话型课堂的特征表现为：课堂管理上从控制走向引导,课堂组织上从预设走向生成,师生关系上从封闭走向开放。[20]构建对话型课堂就是要从对话中引入,激发学习兴趣;在对话中探究,彰显动态生成;在对话中交流,升华情感共鸣。对话型课堂作为一种沟通方式,意味着平等融洽;作为一种活动方式,意味着现实开放;作为一种认识方式,意味着动态生成。[21]构建对话型课堂的意义在于有利于培养学生的语言能力、有利于提高创造性思维水平、有利于形成民主合作意识。[21]当然,现有条件下建构对话型课堂在理论和实践上还存在许多问题,如对对话教学的内涵理解有待进一步深入,师生对课堂中对话策略的把握不够明确、对话的层次与深度还有待优化等等。

(五)研究性课堂

研究性课堂或称探究性课堂,主要是在新时代背景以及新课程强调注重学生“自主、合作、探究”的学习方式的趋势下所倡导的命题。新时期需要具有创新性的人才,学校教育担负着培养创造性人才的重大使命,而作为学校教育的核心,建构什么样的课堂便成为热点话题。研究性课堂是以研究性学习为主要学习方式的课堂,是学生研究性的学习和教师研究性的教学动态整合和发展的课堂。研究性课堂注重创设有利于创造性思维的学习环境,启发学生的探究动机。研究性课堂教学具有三个显著的表征：主体性、研究性、全员性。[22]研究性课堂教学的操作程序有较大的灵活性,要根据教师、学生即教材的具体情况而定,比较典型的有老师指导下的合作研究和学生自主、独立研究。研究性课堂强调学生自主与合作的学习方式,强调学生质疑能力的培养,强调学生的创新和探究的思维能力,强调教师创设问题情境的能力,强调师生互动关系的建立。学校中每一堂课、每一个教学环节、每一个教学活动都应体现学生的主体性与学习的研究性,为此有论者认为在教学实践中应建构研究性课堂教学模式,这种课堂教学模式是一种在教师指导下,以学生为主体、问题为中心和“个体—群体”互动合作探究为基本形式的结构形式。现时代所要建构形成研究性课堂教学模式有五个基本标志：(1)把课堂变大、变活、变新;(2)建构研究性课堂教学的基本流程准备—问题导引—自学思考—多元论证—自主判断—拓展应用;(3)形成各类学科教学模式的变式;(4)建立“双主互动”式师生关系;(5)发展学生的自主判断力。[23]

三、对国内课堂类型建构研究的反思

从不断推陈出新的课堂类型建构的研究中可以看出,人们对课堂认识的不断加深以及对课堂教学改革的更多关注。研究者从不同的视角建构课堂旨在使课堂充满活力,从而提高课堂教学的质量。同时,通过对我国近年来课堂类型建构研究的回顾与反思,教育研究者已经逐渐改变长期以来对既有传统或外来理论的“翻炒”,重整的风气,把研究对象转向课堂这个“场域”中来,从而改变课堂教学研究只见“理论”,不见“课堂”的现象。但与此同时,我们在认可课堂类型建构研究的价值贡献时,也要反思到底什么样的课堂才是新课程需要的课堂,一线教师们如何在众多的新型课堂面前做出恰当地选择,目前的课堂类型建构研究还存在哪些问题,如何突破这些问题从而使理论研究发挥其实践指导效用,进而达成课堂教学研究的价值诉求。

(一)课堂类型建构研究存在的主要问题

所有研究者的初衷都是要寻找一种新的视角来审视课堂,希望通过构建一种全新的课堂形态来解决课堂教学中存在的种种矛盾与困惑。但从课堂类型建构的研究中发现,目前课堂类型建构研究还存在一些明显问题。

1.亦步亦趋式的研究

有些研究者总是尽可能多的罗列那些与传统课堂特征相反的词句,以此来表明“全新”的立场。而在论述的内容是否与所述命题密切相关,是否能突出自身研究的独特,能否展示此类课堂形态的个性特色方面却明显不足。如此类似的“研究成果”究竟能对课堂变革起到多大的推动作用?如此“新颖”的命题包装,除了瞬时的“冲击视觉”,还能为我们留下多少借鉴和实践的价值?面对如此之多的课堂类型提法,我们非常有必要对其合理性和科学性进行进一步分析,看其实践操作性到底有多强,我们到底有没有必要一个接一个的倡导,一个接一个的实践,一个接一个又举起另一面新的“课堂大旗”。

2.跟风追潮式的研究

一些课堂类型的命题的确存在着跟风追潮的现象,比如“绿色课堂”,就是在有了“绿色食品”、“绿色GDP”以及“绿色奥运”等新命题之后提出的,它强调的还是和谐、平等、民主等核心概念。再比如“生态课堂”就是“响应”生态文明的“号召”。当然,我们并不是要排斥潮流或趋势,这是不可能也是不切实际的,当然也不是在否定发展的前进性。我们一直在倡导教育科研要有全新的视角,新颖的观点、科学的方法,但是研究者要明确最根本的一点就是“我们为什么做研究”,“我们的研究到底是为了什么”。为了课堂研究的求新求异,我们一定要追逐各种“新异”的词藻吗?课堂教学中存在的问题一定非得要用其他学科的视角来审视和分析才能找到唯一解决的路径吗?什么样的研究应该是我们真正需要的或适合的研究?

3.新课改情结的研究

随着新课程改革的推进和深入,对新课程背景下课堂教学的关注也越来越多,其中带着新课改“帽子”的研究也屡见不鲜,这也充分说明研究者对新课程改革关注和关心的程度,但另一方面,我们也会经常发现这个“帽子”与研究本体的不适合,比如对教学智慧的研究和论证就未必非得加上“新课改背景”的字眼,这种用“新课改”来“标新立异”的做法就有点画蛇添足。此外,新课程情结还体现在,为“新改革”而提“新课堂”。有的研究者在还没有深刻了解新课程的目标和内容的基础上,就大力倡导一种“新式课堂”,认为构建这种类型的课堂是新改革下课堂教学的“必然取向”和“必由之路”。例如新课程强调注重培养学生的实践能力和创新能力,随之提倡构建研究性课堂的呼声也越来越高,有的研究甚至会给人以误导,认为只有在研究性的课堂上才能培养学生的探究和创新能力。新课程实施以来确实伴随着很多问题,究竟构建什么样的课堂才符合新课程的理念,如何构建这样的课堂,到底需不需要一种或几种统一的课堂模式,这都是值得我们研究者进一步探索,而不是醉心于运用新课改的“头衔”。

4.缺乏实证的研究

目前关于课堂类型的研究大部分都是从理论的角度出发,阐述这种课堂的概念、特征以及构建的策略等。对于这种课堂类型存在的假设基本上都是用理论来论证理论,缺少实践的验证。“实践是检验真理的标准”,如果要证明一种课堂类型的合理性和科学性,那么我们就要带着这种课堂的理念到实际中去反复验证。在验证的过程中去诠释理念,这样构建这种课堂的可操作性和实践性就会增强,进而构建的可能性和推广性就会加大。比如倡导构建“对话型课堂”以改变过去“一言堂”、“满堂灌”的课堂现象,但如果这种“对话”的理念缺少实验和验证,操作性模糊,教师不能真正理解“对话”的内涵,将“对话”简单地理解为“你问—我答”,那么对话型课堂就可能走样,由过去的“满堂灌”变为现在的“满堂问”。课堂教学理论的研究是为了更好地指导、服务于实践,脱离了实践的研究还能包含多大的价值,经得起实证考验的理论研究到底能有多少,这都是值得我们研究者进一步实践,而不是庸俗地“为研究而研究”。

(二)课堂类型建构研究的几个原则

不可否认,不同类型的课堂命题在一定程度上丰富了课堂教学理论的研究。我们在改革的大背景下正是通过新观点的涌现而不断前进的。当然,这些新的观点未必都是正确的论断,这就要求我们研究者要有一种反思、探究意识,在潮流中找到自己的研究定位,在反思中找到自己的特色。

第一,明确课堂类型建构研究的目的与必要性。明确目的有助于研究的准确定位,研究者首先要明确“课堂研究的目的”、“课堂类型建构研究的目的”,不能为“为研究而研究”, “为论文而论文”。课堂类型建构研究的目的就是要帮助改善课堂的现状,指导教育工作者如何使课堂焕发生命活力,从而提高课堂教学的质量。同时,也要明确课堂类型研究的必要性。针对传统课堂出现的种种弊端,建构新的课堂已势在必然。但如何运用和发挥理论研究的效用和价值,是研究者在明确研究的必要性之后首要考虑的问题。这也要求我们重新审视理论与实践之间的关系。

第二,采用适宜的视角进行课堂类型建构研究。上述提到课堂类型的研究中有很多“类似”的论证,虽然研究者是从不同的视角出发,但最后往往是把“大众的”“普遍的”论断搜罗到自己的文本中,使得研究结果往往归于平淡,不能突出视角的独殊之处。导致这种现象的原因首先是研究者“亦步亦趋”的研究心态,其次是研究者过分追求新异的角度,使研究显得华而不实。要解决这一问题,就需要研究者对自己所选取的视角或学科有深刻的认识,以适宜的视角为切入点深入课堂、跟踪课堂、审视课堂,进而提出有效的建构新课堂的策略与方法。避免研究中“新角度”与课堂形态的简单拼盘。

第三,深入课堂,在课堂中,为了课堂而研究。研究者倡导新的课堂类型,形成适切的课堂形态,不仅要在研究本体上下工夫,更需要密切联系实际,在实践中检验研究的可靠性,在行动中探寻新课堂类型的普适性与可操作性。正如郑金洲教授所提倡的“在行动中做研究”,通过行动,在行动中,为了行动而研究。只有重返课堂“场域”,面对现实问题,在行动中不断地进行反思性的研究,才能形成独特的研究方案和适切的课堂类型,才能进一步密切理论研究与课堂实际之间的关系,改变只见“理论”不见“课堂”的现象。

第四,选择合理的课堂类型建构的研究方法。恰当的方法选择对课堂研究的整体是至关重要的。但在目前课堂类型研究中,很多论者都是用理论来论证理论,这种演绎式的研究方式往往使我们的思维逐渐走向预设的范围,形成“亦步亦趋”的风尚,研究的体系逐渐变窄,渐趋封闭。这些都是与课堂教学研究的宗旨相违背的。那么,究竟采用何种方法进行研究还需要研究者针对课堂具体实际来定夺。课堂研究的方法多种多样,目前比较常用的主要有“主客位”研究法、课堂观察法、深描解释法、教学案例研究法。[6](P131)也有以古德和布罗菲的透视课堂的研究方法,即以课堂观察—课堂写真—课堂分析为研究模式;弗兰德斯互动分析系统的课堂研究方法;课堂志研究等方法。研究者可根据实际明确研究目的,合理定位,选择切实可行的研究方法,进而制定研究方案。

课堂类型或课堂形态的建构研究已是课堂教学改革研究中一个具有代表性的研究命题,新见叠出的课堂类型建构研究是否都能得到广泛的认同也是值得我们进一步思考的问题。课堂类型研究甚至整个课堂教学研究中亟待解决的问题还需要教育研究者与教育工作者在长期的合作中共同面对。

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