近10年中国教学论学科建设的本土探索

张 欣,侯怀银

(1.北京师范大学 教育学部,北京 100081;2.山西大学 教育科学学院,山西 太原 030009)

20世纪中国教学论学科建设经历了初建、新建、停滞、重建和成型五个阶段,在开拓理论视野、转变教育观念等方面[1]研究取得了一定的成就,具有中国特色的教学论体系正不断形成与发展。进入21世纪,在信息化社会和新课程改革的背景下,教学论面临来自“非教学论”学科以及自身内部学科待完善需要的挑战,我国教学论学科建设开始进入综合创建阶段。

自身学术传统受制于西方,对教学改革和发展中的重大问题关注不够,信息技术在教学中的作用的研究很少,教学理论与教学实践的结合还不是很紧密,“如何建构新世纪的教学论学科体系,如何建立具有中国特色的社会主义教学论体系,如何实现教学论的世纪转换”,[2]“教学世界向生活世界回归”等这些关乎21世纪中国教学论发展去向的问题是教学论工作者所必须回答的。

近十年,学者们致力于对现实教学问题的解决、对教学理论与方法论问题的思考。梳理这十年教学论学科的发展状况,理性地反思理论和实践中取得进展和提出的新观点,认清中国教学论面临的重大现实问题,以旧问题和新问题为出发点,寻求发展方向和突破口,有助于我们明确教学论建设下一步的任务和应当避免的问题,为建设具有中国教学论提供参考。

一、我国学者对教学论学科建设的探讨

(一)教学论的学科基础

传统意义上我们一直将哲学、心理学、社会学和系统科学作为教学论学科最主要的四种理论基础。2007年全国教学论专业委员会上,有学者提出“教学论的理论基础不应该是单一的,有什么样的问题就需要有什么样的理论基础,不存在一成不变永恒的基础”。[3]随着信息时代的到来,教学论研究对象、研究任务的变化使得教学论的理论基础也不断扩大,更加多元化,对已有的理论基础的认识也更加具体和深入。

过程哲学、分析哲学、后现代主义等哲学思想的引进为教学认识论的发展提供了更为广阔的空间。不过,马克思主义认识论仍然作为我国教学论研究最重要的哲学思想长期指导教学理论研究,但一部分研究者对马克思主义哲学研究的不深入,使得对马克思主义哲学及其对教学论研究的指导出现了一些问题,①所以便有学者指出“不能简单地套用马克思主义认识论的一般原理来说明和解释教学活动,而是要在马克思主义认识论与教学论研究之间寻找一个中介环节,从而建立真正能够指导教学论研究的理论基础”。[4]

学习心理学、建构主义、多元智力理论等心理学理论受到教学实践研究的重视,近年来兴起的脑科学研究为教学论研究提供更科学的理论依据。伦理学、知识社会学、解释社会学及功能主义、冲突理论等社会学理论为理清教学与社会的复杂关系提供借鉴。此外,系统科学“新三论” ——耗散结构论、协同论、突变论,语言学、思维科学以及信息科学、未来学、生态学、数理逻辑学、模糊数学等相关学科也从不同角度参与教学论的理论建构。

可以说,教学论的基础几乎涉及了全部的知识领域,这种多元化趋势是现代教学论发展的客观要求。为教学论理论研究获得更多的理论支持的同时,也使教学论学科体系及学科建设得到丰富。

(二)教学论的学科性质

我国对教学论的学科性质问题基本存在三种观点：教学论是一门理论学科;教学论是一门应用学科;教学论是一门理论兼应用学科。

21世纪教学论研究者们对这一问题的看法基本趋向于第三种观点,即“教学论不仅仅是追求教学本质与规律的一门理论学科,更是对教学实践有规范和指导的应用学科”。[5]

不过也有一些学者试图超越这种简单的二分法,尝试去回答“教学论是一门什么样的学问?”②有学者从教学论的研究对象入手,认识、归纳教学论学科的学科特性,认为教学论具有理论性、整体性、综合性、动态性和实践性,这些正是教学论区别于其分支学科和其他对教学的研究的地方。由此认为,教学论是“一门以行动为取向的学科”,“不仅是描述性学科,而且是一门规范性学科”。[6](PP.8-14)

还有的学者则从教学论归属于自然科学、社会科学还是人文学科的问题出发认识教学论,认为教学论是横断学科,兼具科学性、社会性和人文性;教学论是综合学科,体现教学论既有理论性强的下位学科,也生成应用性强的分支学科;教学论是一门人文学科,其各要素所具有的生命性是必须充满人文关怀。③

总的来说,教学论学科性质的变化与教学论的研究对象相关。同时学科的分化带来学科群的产生,教学论学科群中必然包含理论学科和应用学科。[7]

(三)教学论的学科地位

教学论在理论和实践上的不断深入发展,已由一门学科发展为一个庞大的学科群,理论教学论和应用教学论的研究都在不同层次和水平上延伸出许多新的研究方向,几乎涵盖了所有有关教学问题的领域。其他学科研究成果的引进使教学论研究的内涵更加丰富,跨学科的综合使得教学论研究的外延也更为广泛。这种不断地分化与综合已成为当代教学论学科发展的主要趋势,这也为教学论的未来发展提供的广阔的空间及可能的学科价值。

21世纪初,新课程改革实施背景下,课程被逐渐受到重视,“大课程观”获得许多认同,教学论的学科地位和发展受到很大的挑战,这使得学者们重新开始反思两者之间的关系。④课程与教学在实践领域内是不可分割,不能独立运行的,“课程论与教学论的区分基本上是一种理论视角上”的区分。[8](P6)但是“只有区分才能有稳定的理论研究范畴,才能获得各自的发展”。[9]。人们从不同的研究视角切入形成教学论和课程论,这种理论层面上两者是不能相互取代的。正如一部分学者所认为的,教学论有自己的研究对象、核心问题、独特视角和研究传统,不存在“合理性”问题,其他学科的介入不会取代教学论的独特视野。

也有一种观点认为,教学的主次地位“应该随着课程与教学发展的需要以及社会关注的程度来决定”。[9]我们必须超越这种二元对立,要对两者做一体化研究。然而就目前而言,课程论与教学论是需要独立发展成为成熟、完善的学科的,它们可以在某些方面相互关照,或许不久的将来两者会走到一起。

(四)教学论的研究对象

21世纪的教学论的学科建设或是理论重建,都无法回避教学论的研究对象这一至关重要的问题,教学论研究者们继续秉持着审慎的研究态度来阐述教学论的研究对象：

——教学理论研究所要处理的对象是以教学实践活动为中心的广义的人类经验。(徐继存,李定仁,2001)

——教学论是研究教学现象及其规律的一门科学。(王鉴,2005)

——教学论主要研究各种各样的教学现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。现代教学论的研究对象包括教与学的关系、教与学的条件和教与学的操作。(李森,2005)

——教学论是研究一般教学问题的科学。事实问题、价值问题和技术 (策略和方法)问题共同构成了教学论研究的基本问题和教学论的研究对象。(裴娣娜,2007)

——教学论的研究对象是教学存在,教学存在需要教学理性把握,教学存在是特定时代教学思想的对象化存在。(秦玉友,2008)

——教学论是研究教学现象、揭示教学规律,帮助教师形成教学思想,以及运用最优化的教学途径和方法实现教学目标的一门学科。 (迟艳杰,2009)

——教学论的研究对象是教学世界的主要因素的关系及其合理性。(熊川武,2010)

——教学论的研究对象是教学问题。(李朝辉,2010)

总体上看,这十年的论述基本是在对已有观点的批判、继承的基础上提出的。以上的观点基本将教学论研究对象落脚在教学活动、教学问题、教学现象这几个方面,对于“教学论研究教学规律”的看法虽成为一种“专业共识”,[10](PP.15-19),但学者们大多认同应将“揭示教学规律”作为教学论研究的任务,而非直接研究对象。

也有学者对此进行了批判和反思,认为“教学活动”、“教与学的关系”、“教学存在”,“这些称之为‘客体'更为恰当。而只有当研究主体对客体做出某种认识上的选择、取舍时,研究客体才能转化为研究的对象。”[8](P17)

但是,这种辨析似乎不影响研究者们对教学论研究对象聚焦于“经验世界”。究其原因可能是由于研究者们认识到：只有关注现实中的教学才能使教学论保持其应有的学科活力,强调“教学回归原点”,⑤教学回归生活,使得教学实践研究越来越受到重视。所以,不论是活动、现象、问题,还是经验,其本质是相同的,只是在语言表述上略有差别。

表1 2001-2010年中国学者对教学论学科体系的研究内容

(五)教学论的研究方法

一方面,教学论的研究方法基本可以归为四类,理论方法 (理论认识方法)、历史方法 (文献法、内容分析法)、实证方法 (观察法、调查法、访谈法)和实验方法。⑥这些传统的研究方法“在实践中获得检验和发展,并作为方法论而继续得到深化研究”;[11](P29)另一方面,学科之间的融合、交流以及科学技术的综合发展使一些跨学科的方法论,如系统论、控制论等进入教学论研究中。加之中外交流的频繁,我国顺应了教学研究方法多元化的国际趋势。

我国目前教学论实际研究仍然主要以理论分析为主,重演绎、思辨而轻实证研究。近十年的教学论著作中大多为思辨型的研究成果,研究者以逻辑推演、经验总结的方法对教学论世界做应然式探讨。越来越多的学者开始重视实证研究及科学方法,但是还未出现标志性的基于实证方法获得的研究成果。对国外先进方法大量引进式研究的背后,是我们还不能很好地消化这些方法的本质。

面对我国教学论研究出现的对马克思主义哲学认识论的崇拜 (简单套用)和对现代系统论的崇拜,⑦二元对立的认识框架、孤立静止的线性研究。[2]更多的学者开始关心我国教学论研究方法论的构建问题,强调重视“在理论-现实-历史的三维空间中把握教育教学问题;从重知识的演绎推理到人文与科学相结合的整合分析;从‘实体思维'到‘关系思维';正确处理中外古今的关系”。[1]

(六)教学论的学科体系

21世纪初,我国教学论开始了自主探索的道路。这十年间我国先后出版了50本教学论相关著作、教材,其中本土学者的研究成果达到90%。现对其中具有代表性的14本著作的体系进行列表分析。

通过对教学论学科体系和内容的考察,我们可以得出如下结论：

第一,21世纪初我国教学论学科研究的主要内容有：学科基本问题总论、教学目的(100.0%)、学科历史与现状 (78.6%)、教学模式(78.6%)、教学评价 (78.6%)、教学原则(71.4%)、教学方法 (57.1%)、教学艺术(57.1%)、教学环境 (42.9%)、教学管理(42.9%)、教学手段 (42.9%),而教学策略(35.7%)、教学内容 (35.7%)、课程 (21.4%)、教学设计 (28.6%)、学习论 (28.6%)等内容也有一定程度的探讨。

第二,这十年所出版的教学论著作中,对于教学论基本问题的探讨增多。不仅包括教学的概念、任务、与人的发展及教育的关系,还对教学论学科的研究对象、性质、研究方法、学科体系建立等教学论研究问题发表各自观点,并且有的研究者,如裴娣娜 (2007)、徐继存 (2008)、迟艳杰 (2009)还将“教育研究”专门作为一个章节介绍。由此可以看出,学者们已开始形成对学科建设的反思意识,对过去一些理论观点主要作批判性的继承。

第三,通过上表可以看到,我们将“教学内容”和“课程”分别统计。这是由于有的著作中直接出现了“课程”的章节,而有的著作中则为“教学内容”,具体论述时则涉及课程的类型等内容,所以这两者之间在内容上是有重叠的。在尊重著作本身指称的同时,也希望由此来了解研究者对此二者关系的认识。究其原因,一方面可能与研究者自身所持的课程与教学观有关系,即将课程看作是教学内容,即使如一些著作中明确将“课程”作为一章,其实质也是将课程作为教学的下位学科来认识和研究。另一方面,由此我们也可以看出我国目前对“课程”与“教学”关系的认识还比较混乱,未形成统一。

第四,我国已经基本形成了教学论的学科概念和体系。学者们大都以这些概念范畴来构建教学论学科体系,同时也加入了一些新的研究领域,如教学模式等。以往一些领域获得更多的关注,更多的学者开始研究教学艺术、教学环境、教学管理。而对“教师与学生”的关注明显增加,这可能与我国教学中开始重视学生作为教学主体的认识不断深刻有关。

第五,这十年内所出版的对教学论有全面研究的著作,其撰写基本基于教材编写的角度,且明确提出编写目的是为中高等学校相关专业的教学使用。在注重对国内外教学论流派、发展作简要介绍的同时,也与我国中小学教学实践结合紧密,凸显教学论学科的应用性和实践性。但仍缺乏基于学科逻辑形成的学术探讨性著作,尝试对教学论学科建设作出突破性研究的著作不多。⑧教学论教材中体现出了学科体系结构“前后组织均遵循从基本理论到具体操作的顺序”,[2]这种僵化的问题是由于研究者们仍然按照传统教学论体系为蓝本思考问题。

二、我国教学论学科发展亟待解决的问题

教学论不论是在理论建设,还是在实践应用中,仍存在一些问题,这些或新或旧的问题是教学论研究者所必须注意的。

(一)教学论学科过度分化

随着科学的分化和方法论的科学化,教学论和越来越多的学科发生联系。这种分化与综合使得教学论逐渐发展成为一个学科群落,某种程度上充实、完善了教学论的学科体系。作为教学论学科发展成熟的标志,未来教学论学科还会不断地分化与综合。

我国教学论目前却有学科过度分化的倾向。一方面,不少学者转向研究分支教学论。而这些研究又只重经验描述,没有建立起完整的理论体系,不同分支学科间观点的混乱也会阻碍教学论研究的发展;[12]另一方面,这种过度分化破坏了教学论学科的整体性,理论研究上的支离破碎也使人们难以获得对教学世界的整体概念。所以,教学论的研究应注重教学活动整体功能研究,注重在分化基础上的综合。

(二)教学论本土化、个性化语言缺失

我国教学论是在引进和借鉴国外教学论和其他学科的基础上发展起来的,但长期以来我们似乎没有脱开国外教学论的束缚,一直没有形成具有本土特色的教学论,且没能避免对其他诸如哲学等学科的简单套用,“对其他学科的思想方法加以解释和扩充或就西方的语言解释西方的语言。”[13]缺乏教学论的个性化语言。这种教学论话语的缺失,导致中国教学论在思想及流派上的贫困和匮乏,未能形成中国的教学论体系。

(三)研究方法的机械化与方法论的缺失

当前,我国对教学论研究方法的研究十分重视,不少学者投入到研究方法的介绍、开发工作中,一些教学论研究方法获得改造和完善。但是许多研究者似乎陷入了“为研究方法而研究”的误区之中,热衷于从国外引进各种研究方法,却不关心这些方法对教学论研究的意义和价值。我们获得的仅仅是方法的形式,而并未真正掌握方法的实质。那些所谓的研究实际并没有对教学论研究的发展起到多大的推动作用,而这些不能帮助研究的“方法”又怎能谈得上是方法呢?

就教学论研究方法论而言,正受到越来越多的关注,不少学者认识到,我们的教学论常常是从马克思主义哲学范畴命题直接演绎和机械套用形成的,用马克思哲学认识论直接代替教学认识论,这使得马克思哲学简单化、庸俗化的同时,[12]更重要的是,要求用马克思主义哲学来直接指导教学实践,必然会造成教学理论与实践的脱节。

(四)对教学现实问题解决能力不足

我国教学论研究一贯重视理论思辨,以对学科理论体系进行构建,而对实践研究关注不够,对真实的教学缺少深度而真切的关怀。近年来,不少研究者也意识到这个问题,提出教学应当回归生活世界,转变研究思维方式。具体表现理论工作者与实践工作者间仍为一种不平等的交往关系,[14]在教学理论与实践仍然存在结合问题,教学理论转化难以指导具体教学实践,使得理论研究囿于自己的理论象牙塔中,失去教学论作为应用学科的价值。

(五)教学论研究者的不良研究倾向

我国教学论研究队伍正在不断壮大,但却没能带来教学论学科的正向成比例的发展,这其中一个主要原因是因为研究者主体产生了一些不良研究倾向。主要表现在以下几个方面：第一,研究的不连续使得研究主题不易深入,缺乏一支能长期甘愿“坐冷板凳”的研究队伍,研究者们屈从于各种现实的因素;第二,在市场经济大潮下,一些研究者缺乏学术信仰,教学论学术界出现了实用主义、功利主义倾向,从能否为个人带来实际利益为出发点进行教学论研究;第三,研究力量分散。我国研究者不善于、也不乐于交流,自成一派,忽视合作,学术共同体的建立和维持也难以长久;第四,“研究主题的分散和流行性导致理论成果缺乏系统性”,[12]研究者学术定位模糊而出现从众的研究行为。这些问题的存在使得教学论的理论体系难以获得系统、深入的建构,无法有效地为教学实践中的时代问题服务,这样也就很难提升教学论的学科威信。

三、我国教学论学科今后发展路径

21世纪的中国教学论任重道远,肩负着关照实践和建设学科的双重任务,众多教学论研究者也在为新世纪教学论的发展寻找方向和路径。未来教学论研究可以从以下发展路径实现教学论的价值追求。

(一)正确处理古今中外教学理论及思想的关系

构建我国现代教学理论体系,需要广泛地吸取一切有价值的与教学问题相关的思想资料,以此作为现代教学论学科发展的思想条件。正确处理古今中外教学理论及教学思想之间的关系,对于我国教学论能否形成自己的学术品位有至关重要的价值和意义。

传统教学思想是我国教学理论发展的文化根基。⑨这些教育思想不仅是对我国本土教学活动的朴素认识,而且是中国文化传统的重要组成部分。时至今日,这种传统的教学思想却仍然以一种潜移默化的方式影响中国教学实践,这是我们当代教学研究者无法忽视,也不能忽视的。然而当代对传统文化的批判与否定带来的是一种自我文化尊严的丧失,在西方文化殖民中抛弃中国教学论的独立性。所以,必须将中国传统教学思想重新拉回到我们的研究视野中,重新解释这些思想资料,从优秀的教育思想、制度和方法中“概括和吸取思想智慧,将教学论学科发展植根于博大的中华文化教育的沃土中”。[15]

关注中国传统教学思想的同时,我们也应当重视对20世纪以来中国教学论学术传统的传承。无论是20世纪上半叶的陶行知、陈鹤琴、罗廷光等先生,还是20世纪下半叶后的张敷荣、李秉德、王策三等先生,⑩他们的教学论思想曾对我国教学论学科的建设和发展起到奠基作用,至今仍具有重要的启示意义。他们的学术思想一方面浸润了中国传统文化和思想,另一方面是在根植于中国本土教育实践的基础之上构建起来的教学论思想和理论。我们今天去了解他们是要能够从这些前辈的研究经历中获取教学论研究的本真意义,借鉴他们从传统思想中获取智慧源泉的方法。

对西方先进理论做本土化处理,为教学论研究提供思想借鉴,这已成为中国教学论发展的一个传统。长期以来我国教学论一直没能完全摆脱西方现代教学论的束缚,成长为参天大树。模仿与移植虽缩小了我们与西方的差距,但却并没有获得适合中国土壤的现代教学论,不具备在国际舞台上与西方教学论对话的能力。面对这种愈加深刻的中西方教学理论不平等状态,我们应做的是以客观、平实的态度来看待国外教学思想,借鉴西方现代哲学为我所用的前提是对其做本土化式的接纳。⑪尤其是研究者个体要具备一种接纳、反思、整合的研究精神,具备兼容并包的能力,在全球化背景下认清中国教学论的自我身份,形成中国教学论自我话语体系。

(二)深入实践——关注教学改革与教师专业发展

关注实践是教学论保持学科生命力的现实要求和现实基础,尤其是中国教学论。关注中国的教学实践活动,并以之为基础来构建学科,才能具有独立的学科品质,具备独立发展的可能性。

十年基础教育课程改革获得一些成就,但是面对处于重大转型时期的中国社会,文化及价值观的冲突、多种教学思想的矛盾使课程改革遭遇困境和迷茫。教学论研究的实践应指向新课改,重视有效教学及教学评价等方面。重新审视有效教学的特征,由此入手来认识有效课堂教学：关注学生的有效参与度;合作学习中学生主体地位的实现;知识技能、过程与方法、情感态度价值观多种价值取向并存。在教学评价方面,国家在积极深化教学评价改革的同时,还应赋予学校和教师更多的评价权利,使直接评价者能够对课程标准、综合素质评价等有自己创新的解读。教学论研究者要帮助我国在自身“长期教学实践经验的基础上,形成一系列有较好适切度的中小学课堂教学质量评价标准”。[15]在素质教育和新课改中贯彻发展性评价的理念,使评价具有“情景性与真实性、及时性与连续性、个体性与整体性”。[16]

教师在有效教学中具有十分重要的作用,教师专业化发展对新课改的实现具有决定意义。教师最重要的不是教什么,而是怎样教,怎样可以使学生在知识、技能和情感层面都能有所发展。这就要求教师首先具有自我身份的认同感,并且不断对这一身份进行时代性反思。教学论应当帮助教师参与教学研究,反思和克服实践中的不恰当的教学观念和行为,具有教学研究和改革意识,在教学实践活动中获得对教学活动和教师职业的科学认识。反过来,教学研究者与教师所组成的研究共同体能够有效地实现教学论理论与实践的双重意义。

(三)形成中国的现代教学论学派

教学流派对促进教学论学科的更新和发展有重要作用,我国目前还没有完全属于自己的教学论学派,我国教学论研究还没真正形成百家争鸣的局面。

那么如何形成我国的教学论流派,第一,过去简单地照搬国外的理论不可能形成我国自己的教学论派。而是应从国外的教学论发展中获得借鉴,将研究重点放在对国外先进教学论流派的发生的原因、发展的过程上,来指导我国在面对现实问题时应具备的思考方式。[17]第二,中国教学论学者首先应以中国的现实社会为社会基础,以课堂教学为实践基础。关注巨变中的中国社会,使教学论跟上时代发展的脚步,关注社会大众对教学实际问题的声音。这样我们才能把握好世界教学论发展的进程及中国教学论发展中存在的主要矛盾,以便我们聚焦符合中国国情的、与中国社会发展进程相匹配的研究主题。第三,我国教学论学科体系还需要更多的突破,过去已形成的概念和范畴需要与各学科教学实践获得内在一致性。在此基础上,做深入的、具体化的、有拓展性的认识和探究,最终规范教学论学科体系。第四,教学论研究者还应当具备求实、创新的勇气和研究精神,拓宽理论视野和理论基础,以一种高度自觉的态度运用多元化的教学方法,具体深入地认识教学现象,寻求理论体系的突破,并且能够注意提高教学论研究的信度和效度,提升教学论学科的威信和影响力。

[注 释]

① 杨小微,何艳.在反思中重建：2005年我国教学论研究及学科发展述评 [J].教育科学研究,2006,(11)：5-11,14.其中提到：“尽管中国教学论的理论基础是‘马克思主义认识论',但人们对‘认识'的理解仍然停留在旧唯物主义认识论的水平上。”

② 杨小微,张天宝.教学论 [M].北京：人民教育出版社,2007：19-21.

③ 黄甫全,王本陆.现代教学论学程 (修订版)[M].北京：教育科学出版社,2003,24-15.

④ 我国教育理论界认为课程论与教学论存在三种关系：相对独立说、相互作用说、相辅相成说。李方.课程与教学论基本理论[M].广州：广东高等教育出版社,2002：12-14.

⑤ 2006年教学论专业委员会专题研讨会上,裴娣娜教授作为作了题为《现代教学论的生成发展之思——回到原点的思考》,就教学论研究回到逻辑和实践的起点展开讨论。参见：洪明,刘冬岩.“教学与学生发展”及教学论“回到原点”研究——2006年教学论专业委员会专题研讨会综述[J].课程◦教材◦教法,2007,(1)：23-27.

⑥ 杨小微.现代教学论 [M].太原：山西教育出版社,2004：95-134.

⑦ 徐继存,李定仁.我国教学理论建设存在的问题及反思[J].教育理论与实践,2001,(8)：47-51。“从马克思主义哲学的范畴、命题直接地演绎出教学理论的范畴、命题,从马克思主义哲学认识论直接演绎出教学认识论,这样,不仅不利于发展教学理论,而且也把马克思主义哲学简单化、庸俗化了。” “急于将现代系统论的一些概念、术语类推到教学理论中去,甚至出现了用控制论、信息论、协同学等来代替教学理论,把教学理论融合在控制论中等现象。这样不仅不能发展教学理论,而且还使得许多本已清楚明了的教学理论问题变得模糊和混乱。”

⑧ 这类著作虽不多,但也有一些作者尝试以不同于一般教材体系的逻辑探讨教学论问题。如：徐继存.教学论导论 [M].兰州：甘肃教育出版社,2001;裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社,2005。

⑨ 中国传统教育思想主要包括：儒家教学思想、道家自然主义教学思想、法家法治主义教学思想等。

⑩ 以张敷荣、李秉德和王策三老先生为代表的中国当代教育家为我国教学论学科建设和发展起到奠基作用。第十二届教学论专业委员会学术年会中安排了一个环节：向与会者介绍三位老先生为代表的学人的学术思想和成果。

⑪ 西方哲学,如后现代主义,为教学论研究的方法论价值问题具有重要意义。在研究方法方面也为我们提供一种新的思考方向。参见：陈建华.后现代主义教育思想评析 [J].外国教育研究,1998,(2)：1-6.

⑫ 裴娣娜教授开展主体教育实验,形成其“主体教育学派”;叶澜教授开展“新基础教育实验”,并创建“生命实践教育学派”。

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