生成论教学哲学论纲：架构与特征

张广君

(1.华南师范大学 教育科学学院,现代教育研究与开发中心,广东 广州 510631;2.天津师范大学 课程与教学研究中心,天津 300387)

基础教育课程与教学改革,发展至今已经到了一个需要重新确定思想和行动重点的新的历史阶段。多年来,面对来自改革一线的呼唤与期待,在总结与提高、继承与发展、引进与创新相结合的指导思想下,当代中国教育学人尝试从不同的角度和层次对教学变革的实践经验、思想成果和理论立场进行了长期的方方面面的梳理、概括、提炼与辨析,为当代中国教学思想特别是教学哲学思想的积累和发展,提供了大量和丰富的思想养分和精神土壤。当此之际,对那些伴随时代发展,融于改革开放,在思想立场、理论观点乃至实践行动上已经有所萌发甚至初具雏形的教学哲学发展成果,做进一步的把握和凝练,勾勒框架,彰显宗旨,明辨主题,分析论点,并剖析确认其对于当代学校教育改革、教师生涯发展、教学思想与文化积淀等的历史责任,是一项具有现实意义的工作。有鉴于此,本文拟立足于我国教学改革和思想发展的成果,从知识演化与理论建构的视角,进行概括性的脉络梳理、观点发掘,继而进行理论定位、思想整合与价值判断,初步勾勒出作为当代中国教学哲学组成部分的生成论教学哲学的精神梗概,提出并论述生成论教学哲学的时代背景、思想架构、基本特征等问题,以期在交流探讨中深化认识,剖析思想,澄清价值,升华理论,观照并服务于实践。

一、生成论教学哲学的时代背景

在全面改革开放的背景下,中国教学论发展在反思重建、全面引进、综合创建三个方面展开,进入新的发展时期,取得了令人瞩目的成就,为未来中国教学论发展奠定了基础。[1]正是在这样的背景下,当代中国教学哲学,从20世纪70年代末80年代初开始,就伴随着教学理论界展开的关于教学论一系列重大问题的深入研究,如关于教学过程的本质、掌握知识与发展智能的关系、教学过程中的师生关系与地位等问题的理论探讨,而迈开了坚实的步伐,至今也已经走过了三十年的发展历程。截至目前,我国学者出版的教学哲学著作已经有数十种,发表的学术论文更是数量巨大。①

当代中国教学哲学,大体上经历了三个不同的发展时期,即以澄清梳理马克思主义哲学指导下的苏联社会主义教育学的基本教学思想、批判继承中国传统教学思想特别是新中国成立后学校教育教学领域的实践经验、以及开放引进西方教育学术思想为特征的萌芽初创时期,经历了以消化吸收国外教育教学思想,广泛积累基于大面积和多主题的自主教学改革实践和科学实验的探索成果,以及开展广泛的相关理论探讨为基调的从理论检验、验证吸收到自主探索为特征的消化积累时期,经历了以中外兼顾、古今相融、盘点反思、辩驳争鸣、自主创新为特征的新的理论建构时期。②

生成论,一般说来,是指坚持认为事物在现实展开的运动发展过程中形成自身或品性,而不是以既定或预成的品性或模式规定事物的存在或发展的观点或思想方法。教学领域的生成论思想,则主要认为教学本身及人的存在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程,因而从教学的意识、目的、过程以及其中人的现实感知、意向、行动,到教学的结果与人的体验和状态等,都处于动态生成之中的观点或思想方法。③作为一个被哲学、历史、文化、科学、文学、艺术、宗教、教育等众多学科领域所共同频繁使用的词汇,生成论在不同的学科领域有着不同的涵义。中国先秦时期和古希腊时期先哲们有关自然、社会、人类精神的生成论思想,对后世诸学科的相关思想和研究有着直接的影响。近代以来,马克思立足于生成论的哲学思维方式,确立了生成性的“实践”的本体论地位,形成了实践生成论和生成论的历史观,而生成论思维也由此成为马克思主义哲学的重要特征。[2]教学哲学是研究教学的存在及其与人的关系的学说,是研究教学中的哲学问题和用哲学的原理和方法研究教学问题的教学理论的总称。教学哲学以教学存在为研究对象,它不仅是一种思维方式,更是一种学术意识,甚至一种生活态度。在从实践、经验到理论,从常识、科学到哲学的进化过程中,最抽象、最稳定同时也最为难能可贵的,正是贯穿其中的教学哲学意识。换言之,教学哲学意识并非仅仅存在于教学哲学研究中,而是存在于对教学实践的概括 (教学经验)、对教学经验的提炼 (教学科学)、对教学实践和科学的反思批判 (教学哲学)的整个过程之中。[3]生成论教学哲学,是基于教学本身及人的存在与发展,是一个不断发生、生长、演化的过程的基本理念,秉持以关系性、生成性思维为核心的思维方式,探讨和追求教学生成、进而促进人的文化生成的教学哲学。它倡导对教学本身以及对人的认识与理解过程中的生成、过程、发生、进化等一系列理念和意识,以追求教学形态的越迁和人与文化的双重建构、互动互生为基本宗旨。

在社会改革与教育进步色彩纷呈的历史发展进程中,滋生于时代文化土壤和当代中国教学哲学的丰厚思想成果,中国当代教学哲学思想中的生成论教学哲学思想,通过继承传统哲学智慧、借鉴国内外优秀思想,对当代中国教学理论与实践中的各类问题,进行了比较长期的和广泛的理论探索,逐步形成了一系列符合时代精神、具有本土特色、折射教育发展现实、渐次走向系统深化的理论观点和立场。④在此发展过程中,许多既具有一定思想共识,又与当前学校教育改革相契合的理论主题和思想观点,也在学校课程与教学改革实践中得到不断的检验、矫正和提升。

二、生成论教学哲学的基本论域和思想架构

当代中国教学哲学,研究方向纷繁多样,理论视野极其宽广,思想观点非常活跃。在这样的理论背景下,生成论教学哲学思想,由于广大教育工作者的不懈探索,众多学者的持续努力,研究成果不断累积沉淀,总体上亦同样呈现出广泛的知识分布特征,暂可概括为教学本体论、教学价值论、教学认识论三个基本领域。[4](PP.14-19)

与此同时,考虑到学校教育领域特别是教学领域哲学问题的特殊实践性,在教学审美观、教学历史观方面的相关知识、思想和观念,亦有必要作为着重关注和强调的两个相对独立的领域,而分别从与教学本体论、教学价值论、教学认识论的交叉关联中,单列出来,成为生成论教学哲学的第四、第五个思想领域。⑤当然,如果稍稍自信一点,也许可以认为,事实上这也可以成为当代中国教学哲学的建构路线图及基本知识架构。

生成论教学哲学的五个研究领域或理论部分,各自面对着不同的研究课题、有着不同的理论地位。教学本体论,研究教学本身如何发生、存在和演化等方面的问题,主要涉及教学存在、教学系统、教学基本职能、教学现象、教学演化、教学动力、教学性质、教学本质、教学规律等问题,涉及教学实体、教学活动、教学关系、教学状态、教学过程、教学方式、教学生活、教学环境、课堂、教师、学生、教学内容、教学手段、交往、对话等诸多概念或术语。简言之,教学本体论研究教学如何存在的问题。

教学价值论,研究教学存在的价值及其如何发生、转化、评价等方面的问题,主要涉及教学的价值基本问题以及教学伦理观、教学目的观、教学效能观、教学文化观、教学生活观、人的发展观等问题,涉及教学目的、教学效率、教学效果、教学效能、教学效益、教学评价、教学功能、教学民主、教学自由、教学伦理、教学情感、教学态度、教学理想、教学文化、教学幸福等概念和话题。简而言之,教学价值论研究教学存在与我们的需要之间的关系问题。

教学认识论,是关于如何认识教学存在问题的一系列观点。⑥教学认识论以教学认识为研究客体,以教学认识的发生、发展、过程、结果及其运用转化为研究对象,讨论如何认识教学存在的问题及如何看待与运用教学认识的结果的问题,包括讨论开展教学认识的过程的可能性、必要性、现实性、伦理性、目标、主体客体、动力、条件、途径形式、机制方法、属性、评价、理论基础、思维方式、范式、历史 (活动、思想、制度)、组织过程、社会制度、社会团体等问题,以及讨论作为教学认识结果的“教学知识”⑦的来源、意义、存在形式、类型、结构功能、属性特征、理解体验、检验评价、演化转化及其机制等问题;涉及教学认识、教学意识、教学经验、教学理解、教学体验、教学知识、教学观念、教学思想、教学理论、教学信念、教学智慧、教学原则、教学规范、教学范式、教学实践、教学反思、教学研究、教学改革、教学创新等概念和词语。简言之,教学认识论研究如何认识进而如何提升教学存在的问题。

教学审美观,是关于教学存在之美的整体意识以及进行美的鉴赏、表达和创造的总的观点或看法,主要讨论审美意识、审美意向、审美知觉、审美体验、审美情感、审美过程、审美机制、审美观照、教学机智、审美价值观、美育等问题,涉及审美、欣赏美、鉴赏美、表达美、美丑、审美风格、审美体验、审美情感、审美情结、审美疲劳、审美周期、美学观念、审美主体、情境、关系、显与隐或隐与秀、在场与不在场、有限与无限、审美超越、教学艺术、教学美学、教育艺术、真善美统一、人的发展、人的解放等概念或术语。总而言之,教学审美观反映的是人们对于教学存在的美的总的意识、观念或意向。

教学历史观,是关于以教学存在与教学意识的关系为核心的教学存在的历时性、共时性问题的总的观点或看法,关注的是教学存在的历史和教学历史的存在及其关系问题,主要讨论教学存在的社会背景、历史传统、古今中外 (人与世界、本土与他邦、传统与现在、当下与未来)、现实条件、发展演化、未来趋势及其间关系等问题,涉及学校及教学的起源、教学的逻辑起点、教学演化、教学进化和退化、教学的消亡、教学时间 (点、段)、教学史、教学进化史、教学的过去现在和未来、教学传统与现实、教学动态、教学发展等概念和表达方式。总之,教学历史观反映的是人们对教学存在从对待、发生、生成到消亡的整个过程、条件及其关系和趋势的总的理解和立场。

生成论教学哲学的上述五个理论领域及基本问题,原本以整体的方式存在和发挥作用,只是为了认识和阐述的方便,我们尽力按照学科内在逻辑将其划分为五个各有侧重的部分加以分别论述。生成论教学哲学的核心思想,由下列五个领域的基本立场及其主要命题构成,即以教学存在的对成交往观为特征的教学本体论,以教学存在的人文化成观为核心的教学价值论,以教学存在的关系进化论为核心的教学认识论,以教学存在的超越艺术观为核心的教学审美观,以教学存在的文化历史观为核心的教学历史观等。事实上无论追问客观存在的本体论,还是判断客体满足主体需要程度的价值论,抑或提供思维路径与方法论原则的认识论等,均有其共同的基本目标与取向,主观的逻辑与客观的逻辑是相通的,对理论领域不可做对象性、实体性、简单性的理解,诸领域是共在共生、相互促进的。

三、生成论教学哲学的理论特征

全球化与本土化交融的时代背景模塑着生成论教学哲学的时代特征。以经济贸易活动为主干,以社会政治、经济、科学技术和社会文化的整体交流为特征,以大众信息传媒为基本技术平台的全球化浪潮,所带给我们的不仅有信息的高速流动和信息量的急剧膨胀,不仅有经济的一体化繁荣和政治的激烈碰撞与融合,更有文化意识与观念的持续冲突与纠结和强烈比较意识下的自我省思与改变。在当代中国教学改革与发展的历史进程中自主形成的生成论教学哲学,正是在这样一个波澜壮阔的时代背景下,经由教育改革实践的孕育,外部教育思潮的诱发,传统教学思想的滋养,以及众多教育工作者的智慧积累,而在不断地整理、提炼、反思、批判、争鸣与实践检验中,逐步形成了如下一些典型的具有时代特点的理论特征。

第一,研究主旨关怀人的存在与发展。改革开放以来,我国社会生活的方方面面都洋溢着一种新的气息,那就是对人的存在意义的重视。教育领域,重视知识、重视人才,科教兴国,教育面向现代化、面向世界、面向未来,教育意识与思想观念中对于人的重视,确切地说,对于人作为生产力要素的社会意义的重视,几乎在改革开放一开始就达到了历史的新高度。教学理论中,从20世纪80年代初开始的关于教学过程本质问题、知识教学与能力发展问题等的讨论,到90年代前后展开的关于教学主客体关系等问题的讨论,[5](PP.93-96)再到20世纪90年代末、21世纪初对教学与生命成长的关系问题、教学与交往关系问题、[6]教学生活问题等的研究,[7]其间无不贯穿着一条鲜明的主线,即教学思想的重心在回归教育中的人本身,回归人的鲜活实在、具体多样的活动本身,从而在不同的层面上,切入了人的存在与发展的核心课题。生成论教学哲学承续并进一步强化这一时代取向,以对人的存在的终极关怀为根本依归,在各个领域的理论研究和实践观照,皆立旨于人的成长和发展,皆属意于教学的发生与演进,皆取法于人与文化的双重建构、一体同生。

第二,研究主题关涉教学的整体存在。30年的探索过程,就是30年的问题发现与解决过程。30年来,教学思想界比较深入地探讨了一系列重大的教学哲学问题或具有哲学意义的教学问题,诸如教学过程的本质问题,知识与能力关系的问题,知情关系问题,教学与交往关系问题,直接经验与间接经验的关系问题,教学目标问题,教学生活问题,生命活动与课堂生活问题,分数与能力关系问题,教学效率与负担关系问题,统一要求、个别教学与因材施教问题,共性与个性关系问题,理论与实践关系问题,主客体关系问题,师生关系及地位问题,主体性教育问题,知识教育与能力、品性、实践素质等的培养问题,教学、教学研究与教师成长问题,教学的有效性问题等等。可以看出,这是一份不完整但是涉猎问题领域广泛的清单。这意味着,当代中国教学思想界,⑧在对学校教育改革特别是课程与教学改革进行科学探索之后或同时,已经在几乎所有的教学问题领域,进行了并将继续进行广泛深入的哲学思考。这既显示出当代中国教学哲学的广阔视野,也为各种教学哲学思想的产生提供了客观的条件。生成论教学哲学,按照教学本体论、价值论、认识论、审美观、历史观的相对区分,以教学存在为研究对象,以整体性反思、追问、批判和理性建构为方法论立场,还经验以感性,还科学以事实,还技术以操作,以澄明之心、关怀之情,关注教学存在的整体性和超越性,有所为有所不为,缘事悟道,专事一功,以图所益。

第三,研究重点凸显教学存在的基本问题。在广泛关注并思考教学领域的各种问题的同时,以教学基本问题为核心的思想探索,是其中最具有活力和影响力的部分。前文所及20世纪80年代初关于教学本质问题、知识与能力关系问题等的讨论,90年代关于教学主体性问题等的讨论,本世纪初关于交往问题、教学生活问题、课堂教学中的生命教育问题、知识教育问题等的讨论,[8]均关系到教学存在的重大、基本或根本问题。并且,也许可以说,正是由于能够比较集中且长期地关注、思考教学的基本问题,才使得我们对于关系到教学存在重要属性及时代性特点的一系列问题,有了相对深入的理解,并进一步带动了关于众多相关问题的具体探索。同时,也正因为如此,才逐渐成就了当代中国生成论教学哲学自身。所谓“存在先与本质”的说法,在此似乎也同样有所印证。有鉴于此,生成论教学哲学,在研究内容上,既不会摒弃教学存在的具体问题,也不会专论现实问题而不及于抽象与一般,而是基于自身之于教学存在的整个使命,直面存在,围绕教学存在之一般和基本问题,在所论问题之一与多、大与小、一般与个别、理性与感性、抽象与具体等关系上,明确主题,环视世界。生成论教学哲学,怀抱一颗哲心,坚持论题的哲学属性;秉持一肩道义,守望思想的超越秉赋。

第四,方法论思想力图融合中外古今。在这社会信息交流、思想理论交汇、改革实践探索的变革时代,生逢变世的中国生成论教学哲学,基于当代中国的社会文化历史现实,适应时代发展对于教育教学改革的客观需要,以开阔的理论视野和虔诚的学术胸怀,综合汲取古今中外的相关思想养料,通过融会众家思想,初步凝练并呈现出一个依托传统智慧,借鉴外来思想,秉承主流意识形态,充盈变革思想活力,符合时代精神,具有本土特色的当代中国教学哲学的方法论思想蕴涵。生成论教学哲学的方法论基础,是以马克思主义哲学的唯物辩证法、历史辩证法和马克思主义人学思想为根本立场,主导分析和理解乃至实践社会、文化、教育、教学、人及其发展的关系;继承中国传统哲学万物一体、民胞物与的精神,从天人合一的思想中获得启示,以人文一体观理解、解释、言说和对待教育教学中人与人、人与文、人与物、人与己的关系;遵循系统科学方法论思想的基本原理,以整体的、关联的、层次的、动态的和时序的观点等看待教学存在的实体、关系、活动、过程和环境及其间的关系;吸收人类学特别是哲学人类学的理论精粹,审视教学存在的人文属性、勾勒人文化成的功能意向和根本立场;借鉴现代西方哲学中的过程哲学、存在主义及建构主义思想中的相关内容,对教学存在与演化过程、教学中人与文化的联系、人的知识发生、人的社会属性的建构与发展等问题进行分析和论述;借鉴和吸收中国当代哲学研究的最新成果,关注社会热点问题、重大问题及当代社会深层次基本问题在学校教育和教学领域的反映,并在领域化的学习与思考中,确立教学哲学自己的立场与方法等等。鉴于自发形成、自在进化过程中的生成论教学哲学的思想立场、观点方法与研究体系,正处于逐渐形成、明晰和确立的阶段,随着研究和发展的自觉与深入,相信这方面的特点会愈益清晰起来。

第五,理论旨趣充盈时代精神气质。生成论教学哲学秉承历史,面向未来,富于时代精神,以对教学中人的尊严、权利的尊重,作为教学价值存在的前提,将人与文化、个体与社会、师与生、教与学、人与己,放到平等、公正的天平上衡量;在本体论上赋予同等的逻辑建构地位,在价值论上更追求自由民主、理解宽容、博爱和谐、生命成长、生活幸福;在认识论上,注重学习与发展、反思与批判、改革与创新、超越与解放的思想方法和实践原则;在审美观上,培育生命之美、生长之美、生成之美、人伦之美、艺术之美、生活之美,倡导兼容并包、健康和谐之美;在历史观上,关注共时与历时两个层面上对教学、文化、人的发生发展、生成演化之动力、路径、缘由与因果等问题,扎根历史理性沃土,面向当下感性现实,仰望未来浩瀚天空。坚守这样的精神气质,将有可能持续地支撑起生成论教学哲学与时代同步、向社会负责、给教学导向、为发展担当的使命感和自信心。

四、结语

生成论教学哲学从历史中走来,在历史中形成,亦将在历史中发展和演变。作为顺应时代发展和教育改革需求而产生的一种教学哲学理论,生成论教学哲学在叩问教学存在、追求教学理想、关注教学生活、反思教学意识、辨识教学误区、建构教学知识的过程中,由自发而自觉,由点滴意识观念而集成系统知识,正具方兴未艾之势。当前,相关研究课题或在分立、自发、个别的意义上展开,或在系统、自觉、学术共同体的规模上推进。诸多理论问题,如研究领域、学术逻辑、方法论系统、基本立场、核心观念等,研究与整合尚不够深入,有待于进一步的、广泛的探讨。在诸多发展性课题或工作中,至关重要的,窃以为首先乃是虚心于对不同思想理论的学习借鉴,潜心于对既有立场观点的理性梳理,诚心于对教学实践变革的持续关注,虔心于对人文双重建构的孜孜以求。相信在来自理论和实践领域诸多同道同仁相互砥砺、切磋对话、交流辨驳的过程中,一个更加明确、清晰、稳健、富有使命感和自信心的当代教学哲学的知识架构及其思想共同体,必会日益成型,并为当下及未来教学理论与实践的发展,不断作出自身独到的贡献。

[注 释]

① 专门研究教学哲学问题的著作 (其中有若干著作直接冠以“教学哲学”字样),如北京师范大学教育系编的《教学认识论》及其修订本,王策三主编的 《教学认识论》,周浩波、迟艳杰的《教学哲学》,尚凤祥的 《现代教学价值体系论》,张广君的《教学本体论》,张楚廷的《课程与教学哲学》,张广君主编的《当代教学的热点问题——价值论的视角》《守望与前行：教学认识论的当代视野》,张立昌、郝文武的 《教学哲学》等等。至于学术论文,早在1982年就有邹有华 《教学认识论》(《课程◦教材◦教法》,1982年第1期)一文发表,正式提出“教学认识论”,如今研究论文则不仅数量多,并且呈现出一个明显的特点,即创新性很强的博士硕士学位论文中以讨论教学哲学问题为主题的越来越多,趋势喜人。

② 本文并非专门论述当代中国教学哲学的发展历程问题,只是在集中关注改革开放以来的教学哲学发展的意义上,使用和理解“当代中国教学哲学”的称谓,而暂不使用“中国当代教学哲学”的提法。

③ 参见：张广君.教学存在的发生学考察：一个新的视角[J].教育研究,2002,(2);张广君.论生成教育[J].中国教育学刊,2008,(2),等。

④ 在教学哲学领域,比较明确地以生成论思想分析论述教学及教学哲学问题的,可参见笔者所发表的一系列论作以及：迟艳杰.教学本体论的转换：从“思维本体论”到“生成论本体论” [J].教育研究,2001,(5);柳士彬.教学生成论纲要——兼论对教学认识论局限性的超越[J].天津教科院学报,2005,(6).等等。

⑤ 参见：张世英.哲学导论 [M].北京：北京大学出版社,1993：103-104,265-266.

⑥“认识教学存在”,通常被简称为“认识教学”或“教学认识”。不过,严格说来,应该在“存在”的意义上,对哲学的和科学的“教学认识”做出区分。并且,这样的理解,与以往通行的教学认识论中的“教学认识”是有区别的;进而,所形成的“教学认识论”,也就自然有所不同。请参考：王策三.教学认识论[M].北京：北京师范大学出版社,2002：3.

⑦ 这样的表述既不确切亦非所愿,若非暂且找不到更周延的论证方式,这里我更愿意使用可以涵盖关于教学的所有反映的“教学意识”这个术语来指称教学认识的结果,因为对教学存在的认识,不仅会形成各种教学经验、教学知识甚至教学理论,更会形成教学印象、教学情感、教学体验、教学态度、教学意向、教学审美、教学信念,等等。

⑧ 应该特别指出的是,这样的称谓,旨在强调当代中国教学实践与改革的智慧,来自于所有关注并思考中国当代学校教学问题的人们,所有的思考者和实践者都从自己的角度为中国当代教学事业的变革与进步、为中国当代教学智慧的涵化与提升,做出了贡献,而绝不仅仅是专门从事教学研究的各类理论工作者。时代的智慧由时代创造。

[1]张传燧.中国教学论发展的世纪回顾与前瞻 [J].教育研究,2002,(3).

[2]鲁品越.实践生成论：马克思主义哲学的主轴[J].哲学动态,2009,(10);郭艳君.马克思历史观的生成论本质[J].学习与探索,2010,(3).

[3]张广君,孙琳.论教学哲学 [J].天津师范大学学报 (基础教育版),2007,(3).

[4]张广君.教学本体论 [M].兰州：甘肃教育出版社,2002.

[5]李定仁,徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社,2001.

[6]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997,(9);张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究,2000,(8).

[7]李定仁,罗儒国.论教学生活[J].西北师大学报(社会科学版),2007,(2).

[8]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3);钟启泉.发霉的奶酪—— 〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感[J].全球教育展望,2004,(10).