校本课程发展:由 “回应”走向 “自觉”

王振华，李 森

(西南大学 教育科学研究所，重庆 北碚 400715)

校本课程发展:由 “回应”走向 “自觉”

王振华，李 森

(西南大学 教育科学研究所，重庆 北碚 400715)

校本课程发展是一个由“回应”走向“自觉”的过程。从思想理论、知识伦理、课程实践三个方面来考察校本课程发展之源中的“回应”之由，校本课程发展在理论层面、实践层面与发展层面上理应做出“回应”，“回应”为后来的“自觉”集聚能量，人员因素、学校文化与支持系统支撑起了“自觉”的基础。由“回应”走向“自觉”是一个螺旋上升的过程，从而实现校本课程发展提升理论、推进实践与文化再生。

校本课程发展;回应;自觉

一、校本课程发展之源

(一)思想理论之源

校本课程发展的产生有着深厚的思想基础，其直接的思想理论支持当属美国的施瓦布 (Jeseph Schwab)和英国的斯腾豪斯 (Lawrence Stenhouse)。他们的课程理论和实践为校本课程发展揭开了序幕。［1］施瓦布在总结美国“新课程运动”失利教训的基础上建立了“实践性课程模式”，发起和推动了“走向实践运动”;而斯腾豪斯则确立了与目标模式相对立的新的课程模式—— “过程模式”，发起和领导了“教师即研究者运动”。两者的理论建构和实践探索不谋而合，相得益彰，共同点燃了校本课程发展的思想之火。

二战后民主运动的高涨与“去中心化”思潮的兴起，存在主义、诠释学、后现代主义等哲学流派逐渐盛行，也为校本课程发展的探索推波助澜。20世纪60、70年代的学生运动、女权运动等成为那一时期民主运动的典型。80年代，在决策领域反对权利集中、要求权力下放的“去中心化(decentralization)”思潮日渐强大。公众要求参与社会事务的决策过程，希望在政府管理、教育决策中拥有发言权。［2］顺应这种决策权力“去中心化”的趋势，学校则呼唤自主的管理权限， “校本管理”成为学校改革运动中颇为盛行的教育管理模式。校本课程发展理论“回应”了这种民主运动与“去中心化”思潮。

此外，20世纪80年代以来，复杂科学成为科学前沿探讨的一大热点。复杂科学彻底改变了机械的、还原的自然科学思维方式，其关注整体、重视复杂性的主张在人文社会科学领域也引起了极大的共鸣，对教育理论、尤其是课程设计带来了新的启迪。复杂科学指出系统的性质并非是恒定的，而是随时间的推移发生着变化，呈现出流动态势。复杂科学的思想对校本课程发展有着潜移默化的影响——校本课程发展是一个持续和动态的课程改进过程，复杂科学关于系统的流动态势研究，从两者之中不难寻觅出一些相通的思想。

(二)知识伦理之源

在知识体系中，任何部分的知识都具有不可替代的作用。某些知识在解决某些问题时具有极大的优越性和重要性，所以什么知识最有价值受时空与环境、对象的限制。在后现代语境下，无论是在科学领域还是在其他知识领域，与现代性联系在一起的对普遍性、一元性、同一性、确定性等的追求的合法性已被否定，取而代之的是对特殊性、多元性、差异性和变异性等的肯定和崇尚。［3］(P622)那种把原本反映人类认识多样性的各种知识等级化、分层化的知识体系受到后现代知识观的解构和颠覆。

以能否表述为区分标准，知识分为“显性知识”和“隐性知识 (缄默知识)”。 “隐性知识”本应得到重视，但长期以来，知识领域存在着严重的伦理不平等问题，“显性知识”占据主导地位，只可意会不可言传的“隐性知识”长期处于一种受“压迫”的境地，可以说是知识王国的“流放者”。［4］(P222)随着现代各学科之间的日趋综合，加之社会生活变动的加剧，学校科目内容的选择越来越需要考虑科目与科目之间的沟通和整合，越来越需要思考学科知识与现代社会生活的结合。面对以往错位的知识伦理，旧有的知识伦理秩序亟待纠正。无独有偶，校本课程发展应势而生，校本课程发展是对隐性知识的价值与作用的认可，是对学生行为的改变或重塑，不仅是一种训练、规范或约束的外在过程，而且也是一种认识、理解与重构其内在知识基础和信念的过程。校本课程发展为隐性知识获得合法性提供了历史机遇，是向合理知识伦理的复归。［5］校本课程发展建立新的知识伦理秩序的同时也为各种知识进入课程扫平了障碍。

(三)课程实践之源

20世纪50年代，苏联卫星上天，美国朝野震惊，美国政府迅速发起了一场旨在提高全民科学素质增强国防力量的全国性的课程改革运动，联邦政府直接拨款资助并组织各个领域的专家制订了一套全新的课程计划和教材体系，但未到5年的时间便宣告失败。他们发现学校没有发生任何实质性的变化——教师们虽然手里拿的是新编的教材，但在观念和教法上依然故我。这次失败的课程实践动摇了“自上而下”的课程决策模式，课程决策的模式正在悄悄地发生着改变。

20世纪60年代中后期发生了以法国和美国为代表的席卷全球的学潮风暴，70年代又兴起了一股强大的女权运动，民主运动一时高涨。进入80、90年代不论是集权制国家还是分权制国家都出现了一股强劲的去中心化，“去中心化”思潮即反对权力集中呼吁权力下放的民主思潮，民众希望能够参与公共事务决策，对公众事务发出自己的声音，这种强调个体价值的草根式的民主运动对教育产生了巨大的冲击。学校呼唤自主的管理权限，教育的所有纳税人都希望参与教育的决策过程，在他们看来，必须变革那种“自上而下”的课程决策模式，而确立“自下而上”的模式，使地方而不是中央成为决策的基础，让学校实施由那些远离学校情境的人编制的课程的做法是荒谬的，课程开发的核心问题在于如何使课程符合特定学校情境中的人的需要与兴趣、如何处理这些人面临的特殊问题。因此，我们应该将课程探究、课程编制以及课程评价统一于特定的学校情境之中。校本课程发展的实践“回应”了这种民主的呼声。

二、校本课程发展“回应”解析

(一)“回应”的必然性

1．理论逻辑推演

从校本课程发展的源头分析来看，校本课程发展始终肩负着“回应”的职责。用新理论的建构来“回应”实践中产生的问题，用理论设计的逻辑演绎来“回应”对未来实践走向的描绘和预测。从校本课程发展的要旨来看——校本课程发展指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。同时校本课程发展强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。这些专业活动与课程是活生生的实践，其必须由相应的理论来“回应”其合理性和必要性。

针对国家级农产品产地环境信息库建设中的数据采集工作，并考虑其安全性、多用户操作模式及终端负载等情况，将数据的定制化操作放在服务器端由需求设计人员完成。逻辑步骤设计如图3所示。

2．实践逻辑之本

当前国际上典型的课程开发模式主要有两种:一种是国家课程采用研究—开发—推广的开发模式，课程设置标准、课程计划和教学计划、教材编写统为一体，由国家制定，并通过法令颁布执行;另一种是地方或校本课程采用实践—评估—开发的模式，课程不仅由国家决定，地方和学校对课程也有较大的自主权，国家制定课程标准和计划，学校依据国家课程计划结合地方实际和学校培养目标，制定教学计划。［6］这一模式是校本课程发展在实践层面上的操作与推进的行动指针，但是教育实践有其实践的逻辑。几十年的校本课程发展实践表明，目前校本课程发展已不再是一种起激励和鼓动作用的教育口号，而是一种已经融入到了学校教育实践当中的正常活动或工作;校本课程发展在目前所需要做的已不再是大喊大叫，制造声势，而是创造条件，克服困难，以“回应”所面临的实际问题。

(二)不同层面上的“回应”

1．理论层面

校本课程发展是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统的工程。它应有复杂细密的理论结构和体系，并应能有与实践契合的支点。在校本课程发展的初期，必须创造出让人信服的理论来“回应”人们对新事物的期待，领会其内涵与要旨以及在实践中的实施程序。面对当时社会去中心化的思潮，席卷其中的教育，只能敏锐地觉察出其间的气息，才可与社会发展的主流契合，推进课程发展变革与成功转型;发展时期，也必须从已有的实践中提炼生成新的理论来“回应”理论及实践发展所需，从起初的被迫变为“有为”。简而言之，在理论层面上的“回应”是在回答“是什么”与“为什么”的问题。

2．实践层面

实践层面上的“回应”必须回答“怎么做”的问题。校本课程发展是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑教师的工作积极性、学生的认识水平与学习需求、学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平、凸显学校自身特色等为主要特征。如果说国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面有优势，地方课程在解决课程的针对性、地方性方面有优势，那么校本课程的优势则表现为尊重具体学校环境以及学生的独特性和差异性，这一点恐怕是前两者所难以企及的。校本课程发展是一个动态的不断完善的过程。在此过程中，教师、学校领导、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。这些活动既可以是针对国家课程、地方课程进行的校本化改造，使之更加符合具体的学校教学情境，也可以是合作开发学校的独特课程，以满足学校具体的办学特点和资源条件。［7］实践的回应校本课程发展具有多样化的形式，在学校教育实践中，校本课程的实施也是千差万别的。

3．发展层面

校本课程发展的根本目的在于促进学校自主、持续发展。有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。即人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你” “我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要的满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时， “我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。在发展层面上，校本课程发展应有前瞻的“回应”。

三、校本课程发展走向“自觉”

(一)“自觉”的基础

1．人员因素

作为一项系统工程的校本课程发展活动必然受到诸如人力、物力、财力等多种因素的影响。在众多因素中，尽管人的因素并不是形成校本课程本身的直接来源，但人是这一活动过程及承担这一活动成果，使其在未来发挥作用的连续性主体;同时人的因素又直接决定了其他影响因素之间的优化组合，进而影响整个课程开发活动。因此，人是校本课程开发活动中的核心因素。

就学校内部而言，教师、学生、家长都应该分享课程开发的决策权。校本课程发展不仅要打破课程开发自上而下的权力模式，而且还要同时打破学校内所复制的社会权力结构及官僚体制，杜绝学校内的“集中化”和“霸权主义”。集体审议的课程决策将会有助于学校内部权力结构的重建。教师应自觉加强对校本课程发展的认识，提高对实践兴趣的重视，通过对学校平行性组织及文化的重构，鼓励教师积极参与主动执权。［8］教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。校本课程发展在有高素质的、受过良好教育的教师的教育系统环境中更容易实现。

2．学校文化

校本课程开发与文化的内涵有着密切的联系，它是依托于学校文化特质而采取的课程行动，以优秀的学校文化传统为依托，以广泛的教学实践为基础，因而应该成长为具有学校特质的和原生性的特色课程，也只有这样，才能有鲜活的和长久的生命。学校文化有两方面的含义:一是学校体现了一定社会群体的文化;二是学校本身的文化特征。前者主要是就学校文化的载体而言的，后者主要是就学校是一种文化存在的形式而言。校本课程发展的校本特殊性，决定了在文化的载体的角度上，它尤其体现了一定社会群体的文化特性，不明确自己学校文化发展的优势，就不能有目的地回避和利用学校文化。因此，现实的要求是一方面要对自己学校文化进行系统的诊断和分析，另一方面，应该明确校本课程需要的理想的学校文化模式，这是学校文化变革的目标。［9］(P269)学校文化是和一个学校独特的生存方式相适应的，是学校历史发展的产物，具有不可替代性，学校文化反映一个学校的特色，我们必须尊重这种文化差异。

3.支持系统

校本课程发展是发源于分权制教育系统的课程发展策略，在集权制教育系统中引入这样的课程开发策略，需要相应的政策支持和资源支持。为了有效地进行校本课程开发，必须建立体现学校教育哲学观的教学系统和学习环境，营造一种大家分担责任和积极追求成功的氛围。其中主要的因素包括在小组决策过程中的良好合作精神，清晰而为人们所共同接受的目标，尊重学生的差异性与独特性，充分考虑课程的多种实施途径特别是教学骨干力量的广泛参与等。同时，要保证校本课程发展顺利运行，教学系统需要与课程专家保持密切联系，不断地进行交流和沟通，建立内部反馈和激励机制，群策群力，分工合作，共同致力于校本课程发展。

这种支持系统的建构对于学校组织来说，学校组织必须具有明确的办学目标和一定程度的自治权，没有过多的外来行政干预;教师具备改进课程的共同愿望和进行课程发展所必需的技能;能让更多的人参与课程决策，兼顾社区的需要、家长的期望、学生兴趣和倾向;具备课程开发所必需的人、财、物资源和充分的时间。

(二)“自觉”的作为

1.提升理论

现在的根，深扎在过去，而对于寻求理解现状之所以成为现在这样子的人们来说，过去的每一件事情都不是无关的。［10］(P17)校本课程发展的“自觉”是“回应”的进一步推演。教师在校本课程发展中“自觉”的行动必将触发教师对校本课程发展新的理解和解释，而达到深化理论，使理论更富有生命力的支点。课程专家的“自觉”会使校本课程发展更具潜质，使其敏锐地觉察未来的预期和对未来理论的把握。学生、家长、社区人士的“自觉”会进一步彰显校本课程发展理论的特质，迸发出生命的活力。

2.推进实践

校本课程发展在实践的推进中应当建立必要的管理机制，以此为平台，在学校教师中形成民主、开放、平等的专业氛围和专业文化。这样才能避免“教师单枪匹马苦干一阵，课程改革过眼烟云”现象的发生，才能使课程改革在学校真正扎根，学校在课程改革中真正获得发展。而“自觉”就意味着所有的这一切已构成了生命发展成长所必须的环节，会把其坦然地融入到生活之中，而不再是“回应”时的那份被迫，从而在校本课程发展实践中创造出新的天地。校本课程发展具有强烈的实践倾向，［11］也期待着“自觉”行动的到来。

3.文化再生

校本课程实施涉及到学校文化的变革，是一个发展学校新文化的过程，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。学校旧文化的特征是崇尚书本，唯科学主义，保守趋同和唯命是从，学校和教师的创造性受到很大限制，从而制约了校本课程的发展。校本课程发展的成功实施，需要新的学校文化与之相适应，这种新文化的特征应该是:注重创新，关注生活，关注社会，亲近自然，尊重差异，多元民主，合作参与。［12］校本课程发展的“自觉”必须由文化再生来保驾护航，同时文化再生也给校本课程发展“自觉”提供了新的资本。

四、结 语

校本课程发展不是一时一事的突发奇想，它是一个持续的研究过程，是一个不断地发现问题和解决问题的探索过程。就本文的研究来说，笔者认为校本课程发展是由“回应”走向“自觉”的过程，“回应”处于较低的层次，而“自觉”则处于高端，“回应”为“自觉”集聚能量，“自觉”应是“回应”的归宿与追求，同时由“回应”走向“自觉”是一个螺旋上升的过程。现实的世界中，百分之百的忠实执行和百分之百纯粹的校本课程发展都是不可能的。应通过批判和反思实现认识上的超越，这种超越集中体现在两个取向上:一是由控制取向走向理解、解放取向;二是由科学主义取向走向生活世界的回归，实现科学世界和生活世界的整合。［13］(P159)校本课程发展过程由“回应”走向“自觉”也正是这两个取向的过程体现。

“回应”和“自觉”都应以学校为基地。学校是一种社会机构，是必然要产生教育经验之地。应关注学校能量的建构，能量建构是学校持续改进的重要途径，［14］学校与外界之间有着复杂的相互影响，通过各种途径，相互在见解、资源、人力等方面广泛交流、沟通。学校对外界的反应，决定于学校是否有建立课程的自由。学校与之合作的各类专业人员，他们不仅明晰自己的职责，而且能够辨别有关的学习经验，并能在教师向学生传授有关经验的活动中提供所需的支持。

校本课程发展的真正目的不在于形成这些文本式的文件，而在于使得每个学习者通过课程的学习获得发展。在此学校必须重新认识自己在课程开发中的角色和职能，通过权力、责任和资源的重新分配，建立一个适应当代社会发展和育人要求的良性课程决策机制，使校本课程发展成为一项民主的事业。实现“回应”走向“自觉”之路。

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School-based Curriculum Development:from“Response”to“Consciousness”

WANG Zhen-hua，LI Sen
(Research Institute of Education，Southwest University，Beibei，Chongqing，400715，PRC)

School-based Curriculum Development is a process which is from “response”to“conscious”．The reason of“response”of the source of School-based Curriculum Development was reviewed by three aspects:idea and theory，knowledge ethics and curriculum practice．School-based Curriculum Development should make a“response”at the theoretical level，practice level and development level， “response”gathers energy for“consciousness” later，personnel factors，school culture and support system prop up the foundation of“consciousness”．The path which is from “response”to“consciousness”is a circular spiral process，in order to achieve School-based Curriculum Development lifting theory，promoting practice and culture regeneration．

School-based Curriculum Development;response;consciousness

G423

A

1674－5779(2011)01－0082－05

(责任编辑张永祥/校对一心)

2010－12－02

王振华 (1982—)，男，河南洛阳人，西南大学教育科学研究所研究生，主要从事课程与教学理论研究