论课堂质量标准的演变与生成

纪德奎，邢 静

(天津师范大学 教育学院，天津 300387)

论课堂质量标准的演变与生成

纪德奎，邢 静

(天津师范大学 教育学院，天津 300387)

从历时性视角来考察，课堂质量标准具有规律性;从共时性视角来审视，课堂质量标准具有多维性;从实践中把握，课堂质量标准具有生成性。规律性旨在揭示课堂标准的演化与发展是有过程和线索的，并体现时代特征;多维性体现在标准维度、理论基础、设计取向和研究重心的多元化，这就要求我们克服以一元标准来代替多元标准、以结果代替过程、以定量代替定性的倾向。生成性意味着课堂标准是相对的和可发展的，基于现实的诉求要留有开发的空间。通过以上理解，可从文化、过程、质量三个维度建构体现新课程理念的课堂标准框架。

课堂质量;标准;演变;生成

随着对课堂的认识与理解的逐步深化，人们希望课堂在传承文化和传授知识的同时，还能够积极影响学生品行和情意的发展。这些愿望体现了人们对课堂标准的最基本要求。事实上，课堂标准也一直成为人们关注和研究的焦点。然而，随着时代的发展和社会历史条件的变化，课堂标准也处于不断地发展与完善中。本文拟从历时性、共时性和实践性三个维度对课堂标准加以理解和把握，并尝试建构体现新课程理念的课堂标准框架。

一、课堂质量标准的历时性考察

从广义上讲，自从学校产生之日起，就应具有相应的某种课堂形式。然而，具有现代意义和规范的课堂教学应该是从班级授课制产生后开始的。因此，对课堂质量标准的溯源也应该从此开始。但那时并不具有现在意义上的严密的课堂质量标准体系，我们只能从一些具有跨世纪影响的教育家的主张中来寻支觅源。

早在17世纪捷克大教育家夸美纽斯在《大教学论》中强调，周全的学校教育必须同时达到三个要求:愉快、彻底和迅捷。［1］(PP.64－65)以现在的视角来审视，这三个要求蕴含着学校课堂教学应该达到的标准程度。从这个意义上讲，夸美纽斯创建班级授课制的同时，已为人们勾勒出课堂质量标准的愿景，指明了课堂教学的努力方向。兴盛于18和19世纪的形式教育的代表人物裴斯泰洛齐认为课堂教学应以形式为目的，课堂的主要任务在于训练心灵的功能。不难看出，他主张的课堂衡量标准主要是考察学生的官能发展或能力训练的程度。作为其对立思想而于18世纪末出现的实质教育的代表人物赫尔巴特则认为，教育教学的目的在于提供适当的观念来“充实心智”，以此使学生获得实际生活中需要的知识、技能。同时他还认为，道德是教育的最高目的。因此，他所提出的主张中认为课堂标准至少应该包括知识、技能和品德三个方面。虽然形式教育与实质教育对于课堂教学的主张是相互对立的，但却不约而同的将课堂教学的目的与衡量标准更加具体化了。20世纪较有影响的前苏联教育家巴班斯基在教学最优化理论中所提出的主张更为经典，他提出“在完成学生的教养、教育和发展任务方面，可能取得最高效率，而且使教师和学生付出的时间和精力均为合理”。［2］(P10)明确提出了衡量课堂最优化的标准，即效果和时间。可以说，从夸美纽斯提出的课堂标准的努力方向到标准的相对具体化，再到明确的课堂标准的出现，其历经了几个世纪的演变过程而逐步成熟起来的。

将课堂标准理论化和系统化的当属泰勒，他基于1933年开始的“8年研究”形成了“泰勒原理”。其特点是以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织、实施评价，从而确定学生通过教学所达到教育目标的程度。［3］(P395)也就是说，目标等同于标准。由于其忽视过程本身的价值，尤其是忽略人的主体性和创造性而受到克龙巴赫等人质疑与批判。但其后又经布卢姆、克拉斯沃尔等人对目标的不断细化、修正而逐步完善，得到了广泛应用，并且影响深远。二战后，世界各国都进行了不同程度的教育改革或课程改革，与课程取向相适应，课堂标准的价值取向也由“目标取向”经“过程取向”转向了“主体取向”，标准的内涵不断得以丰富，指标体系逐步细化与具体。我国建国后的课堂标准是受前苏联教育评价体系影响而建立起来的围绕一堂好课的标准框架，后经国内学者几经努力，逐步构建了具有本土意义的课堂标准体系。历经几次课程改革尤其是至今继续深化的第八次课程改革，课程标准在发生变化，相应地，课堂标准的重心也在不断位移。例如，20世纪60年代关注的是教师的品质，70年代则强调教学行为，80年代关注教学活动，90年代更多强调教与学的相互作用，21世纪关注的是如何促进学生个性的全面发展。从当前的课堂标准理念上来看，国内外发展走势趋于相近。

通过对课堂质量标准的历史考察，我们不难发现其具有一定的规律:一是课堂质量标准是在不断演化和发展的。由最初的主张或思想到理论体系的形成，再到具体指标的建构，经历了萌芽、形成到逐步深化与成熟的过程。其标准及其指标体系由宏观走向微观，由笼统到具体，而且微观上不断细化，宏观上趋于回归，接近课堂的本质。二是课堂质量标准的演化和发展是有线索的。一条线索是质量标准研究的不断补充和深化，促其不断完善。如泰勒、布鲁姆等人完善的“行为目标模式”。另一条线索是在否定中求创新。课堂质量标准研究中出现争鸣、碰撞甚至否定，以求创新。如实质教育与形式教育主张的争鸣，克龙巴赫对泰勒理论的批判与否定。正是两条线索的相互交织，完善与创新的交融，不断推动课堂标准重心的位移与发展。三是课堂质量标准的演化与发展具有时代特征，是受时代背景、社会转型、价值取向、教育思潮的影响的，体现着时代的基本精神与历史的进步趋势。如夸美纽斯的主张源于对封建教会教育的批判，迎合资本主义社会对大量知识人士的需求，提出了愉快、彻底和迅捷的课堂教学主张;泰勒原理是进步主义在美国兴盛的背景下，基于对传统教学和教育测验局限的批判而提出的目标原理。

二、课堂质量标准的共时性透视

从现有的资料来看，近年美英等国的课堂标准主要目的就是使教学专业化、教师职业专业化，以此来提高教师的教学水平和学生成绩及其发展程度。虽然这些标准并不是条例或法规用来控制教师的具体行为，而是用来指引教师使他们更好地规范和发展其教学实践。但仔细审之，每一个标准都含有不同的维度，分别从不同的角度进行标准要求，如美国学者罗兰·萨伯领导的芝加哥大学“教育、多样性、卓越化研究中心”开发的颇具影响的5条课堂教学有效性标准，［4］就分为过程和目标维度;夏洛特·丹尼尔森 (Danielson，C．)负责研制的旨在提高课堂教学有效性的“专业实践构成框架”［5］分为技能和目标维度;英国政府为了给教师课堂教学提供依据，于2001年提出了含有8项内容的课堂标准框架［6］分为过程、技能和质量维度。我国学者王本陆教授提出了优化教学的三个基本标准:一是个人全面发展的质量标准，二是多快好省的效率标准，三是真善美的过程标准。［7］基于以上的分析，我们认为课堂质量标准有维度之分，而且凸显多维的特征。

课堂标准的多维性还表现在其理论基础、设计取向和研究重心的多元化。以国内研究为例，课堂标准的理论基础的多元:一是行为主义理论为基础，标准侧重于学生的外在行为表现。二是认知主义理论为基础，标准侧重于教师教的行为、学生学习成绩和学习能力。三是建构主义理论为基础，标准重视认知目标的达成，也重视课堂教学对学习者情感、态度、价值观的养成，强调结果也重视过程。设计取向的多元性表现在:一是课堂教学要素分割取向，这种设计取向是将课堂教学的主要要素分为若干部分进行考量。二是具体行为分析取向，把课堂教学分为教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为来进行评价。三是课堂情景整体评价取向。其在结构上冲破原来的单一的确定的课堂标准的策略，出现多种策略并存的整体评价的局面。但由于其不易量化，操作起来难度大，应用不广泛。［8］研究重心的多元:有的标准是针对传统课堂的弊端而提出的，如刘志军教授的“套塔式”课堂质量标准框架;有的是根据对课堂本质的理解而提出的，如叶澜教授在“新基础教育课堂改革实验”研究中，提出了以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成的课堂标准;有的是在对课堂标准的历史考察基础上形成的，如王本陆教授提出的优化教学的三个基本标准。

课堂标准的多维性要求我们在理解与应用课堂标准的过程中克服以下几个方面的倾向:一是以一元标准来代替多元课堂的标准。由于不同学校与课堂存在着一定差异，若以一元化标准评多样课堂，将会忽视学校之间、课堂之间的客观差异，导致评价的不合理性。二是以结果标准代替过程标准。目前许多课堂标准的指标列出的多是一些结果性标准，以结果简单地判断过程，从而导致观念与行为、过程与结果的人为分离。三是以定量标准代替定性标准。当前，家长和学校仍然看重的是学生成绩与升学率，课堂内的条件设施等硬指标。事实上，单一的量并不能完全说明课堂的优劣与否，考试的成绩并不能代表课堂的全面水平，课堂内的条件设施更要看其使用的频率与效果。真正能反映课堂品质的是那些隐藏在数量之后的情境性和动态性等内容，而这些恰恰需要用定性标准来进行考量。

三、课堂质量标准的实践分析

叶澜教授在“新基础教育课堂改革实验”研究中，提出了以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成的课堂标准框架。全程整体性评价标准包括课堂教学设计标准、课堂教学实施标准和课堂教学反思标准，阶段系统性评价标准强调自评和他评、过程与效果相结合。［9］标准中尤其强调课堂内容具有延伸性，丰富和高质量资源的生成。可以说，这个标准注重整体性和阶段性的统一，兼顾了课堂教学的共性与个性，这有助于教师教学能力的提升和学生的持续发展。裴娣娜教授主持的“主体教育实验”研究中构建了一个完整的主体性发展质量标准的基本框架:即自主性、自律性、适应性、创造性和效率感。［10］(P67)这个标准框架完全突出了学生的主体地位，对学生的评价不再局限于认知方面，还涵盖了学生的情感态度、道德意志和个性发展方面;标准内容不再局限于课堂内，还注重学生日常生活方面。

以上两个立足于试验和实践中生成的标准框架突破了传统课堂标准的范式，为课堂教学的评价提供一个全新的理论背景，为教师课堂教学提供了有效的指导。然而，我们不得不意识到，由于我国东部与西部、城市与农村之间在课堂教学实践中存在着极大的不均衡性，即使在同一地区也有不同类型学校的差别，这些差别使我国课堂教学现状参差不齐，有些已经达到很高的水平，但也有个别学校中的课堂连最基本的要求也很难达到，而用统一的标准衡量不同地区和类型的学校课堂教学，就可能产生偏差。所以，应考虑学校软硬件和生源的差异，用不同层次的课堂标准来衡量各种不同水平的课堂教学。这就客观上要求标准中的指标体系上不宜作过分细分，而应由具体学校和教师根据自己的实际，由全体教师和学生根据学科实际，共同开发，形成一个有助于目标达成的、富有创意的和更具体的指标。从这个意义上讲，课堂标准具有生成性。

课堂质量标准的生成性意味着课堂标准是相对的和可发展的。课堂质量标准其实质就是一种价值判断，由于评价主体的背景、观念、经历、价值观等存在差异，所以对同一堂课会做出不同的评价。用不同的眼光、从不同的角度去评价，答案就会有所不同，不存在“放之四海而皆准”的标准。同时，对于不同的学科、不同的教学对象，其标准是不同的。具体到对每一堂课都应该有对标准的不同解读。从这个意义上来说，有关课堂标准的研究，都只是给我们的课堂标准提供了一个参考框架，我们不要将其绝对化、教条化，而应考虑其是相对的。虽然课堂标准有其丰富的内涵，但并不是一个规范性概念，它主要是对课堂教学状态及成效的一种描述。而且，随着时代的发展和课堂自身的演化，标准也是不断发展的，不会有一个终极性的标准，因而其体现出明显的发展性。这就为教师提供了一个很大的创造空间，只要方向正确，定位得当，教师就可以在标准结构框架内创造自我定义的平台，通过亲身实践来开发指标，形成课堂的自主发展能力。

课堂标准的生成性有着很强的现实关照。通过实地调研来看，当前应用最多的是两种课堂标准:一种是教学要素分析取向的课堂标准。这个标准仍沿用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素分别进行评价。另一种是行为或状态取向的课堂标准。这种标准分为教师状态、学生状态和达成状态。前者以教师为中心来考量，忽视了对学生学习状态的关注。后者的设计几乎仅限于学校管理人员、教研人员对教师和学生的评价。几乎没有教师对学生、学生对教师、教师自我、学生自我的评价。而且，有些标准提出的指标，要么是借鉴国外的研究成果，要么是专家或由上级行政部门直接制定，缺少本土或校本实证研究的支持。在实际调查中，很多教师和学校领导都反映这些标准指标不能真正客观准确地评价一堂课。更为严重的是，当前许多学校使用的课堂标准中并没有明确体现出新课程提出的三维目标，许多教师也存在着诸多困惑:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者之间的关系如何，如何将其转化到具体的教学中，如何按照三维目标开展教学活动。这就给我们提出一项任务:基于对课堂标准生成性的理解和把握，建构一个体现新理念、富有弹性和创造空间的崭新课堂标准框架刻不容缓。

四、体现新课程理念的课堂质量标准框架的生成

基于对课堂质量标准的规律性、多维性和生成性的理解，我们认为新的课堂标准的建构要把握规律、坚持多元和注重其生成。具体来讲，一是标准要体现时代精神和社会发展趋势，既要沿承又要创新;二是标准要具有多维特征，能够较全面、深入地考察课堂的整体实际状况，而非仅囿于某一节课。三是标准框架要留有开发空间，不存在绝对的和永恒的标准。

当前我们处在追求优质教育和新课程改革的时代背景下，优质教育强调质量，新课程改革关注过程，所以说，课堂标准中质量维度和过程维度是不可缺少的。然而，在质量维度和过程维度的背后还隐藏着一个更高的层次——文化维度。文化无处不在，蕴藏着非常神奇的决定性力量，它能够决定命运和结果。同样，课堂中的文化能够统摄着师生的价值观、情感认知和理性思维，能够优化过程，使课堂走向优质。所以说，在建构课堂标准框架时，有必要将文化维度列入其中。因此，课堂标准框架应该包括以下几方面内容:

(一)文化维度

近年来，课堂文化研究已从一个热点话题逐渐变成不同类型课堂的积极探索践行的一种教育现象，它已从最初的“教师文化建设”或“学生文化建设”发展为宽泛的“课堂文化建设”，内涵和外延都在扩大和延伸。有研究者认为，“课堂教学改革的核心与终极目标是重建课堂文化”，［11］因此，课堂标准的生成离不开对课堂文化的考量。

所谓课堂文化，总体来讲，是课堂师生在课堂实践中创造的物质财富和精神财富的总和。具体来说，是指课堂在教学实践中，所有师生创造并共同遵循的教育教学思想、价值观念、规范制度、行为规范和课堂风气的总和以及体现上述内容的物质载体和行为方式。从这一角度而言，课堂文化建设包括价值文化建设、制度文化建设、物质文化建设和行为文化建设。建构文化维度的课堂标准，能够从整体上考察课堂中的管理方式、师生关系、学生价值观和环境育人的优化度，这是衡量一个课堂成功与否的重要标志。

(二)过程维度

过程维度将新课程提出的三维目标融入其中，主要考察师生在知识与技能、过程与方法、情感与态度、价值与成就等方面的和谐度和达成度。具体来讲，在“知识与技能”方面;对教师而言，主要考察其对课堂目标的确立、课堂教学的设计和课堂内容的选择情况;对学生而言，主要考察其学习目标是否明确、课堂是否投入、《标准》中的知识与技能目标是否达到。在“过程与方法”方面;对教师而言，主要考察其在课堂中的角色、教学智慧和策略的运用情况、课堂组织、师生关系等;对学生而言，主要考察其课堂时间的分配、课堂互动、学习策略和学习方式的运用情况。在“情感与态度”方面;对教师而言，主要考察其对学生的感受、人格和权力的关注和尊重程度;对学生而言，主要考察其学习兴趣、学习习惯的培养情况和个性的发展情况。在“价值与成就”方面;主要考察学生的学习意志力、与人交往能力、成就感和幸福感等情况。

过程维度考核的总体标准是和谐度，即过程维度既考察教师对三维目标的整合度，又考察师生在实现三维目标中相互配合的默契度，也考察学生达成三维目标的和谐度。这是与以往的课堂标准不同的。

(三)质量维度

对课堂教学的优质追求已成为一种普遍的趋势，这也是课堂标准的着力点。而课堂教学质量必须考虑两个因素:目标公众 (如教育政策制定者、家长、学校管理者、教师、学生等)的满意程度;与目标公众需求和期望相适应的程度。就是说，课堂质量维度就是要考察学生在一定时间和条件下的发展变化是否达到某一标准的程度以及公众对这种发展变化的满意程度。［12］因此，对课堂质量的考察主要集中于三个方面:一是学生发展度:主要基于学生已有的发展水平，重点考察学生在最近发展区内的发展程度。也就是说，学生的发展应该包括学生已有的发展水平和新增的发展水平，新增的发展水平越大，说明学生的发展度越高。二是学生满意度:主要考察学生对课堂教学和课堂建设的满意程度和学生整体满意率。一般而言，大多数学生满意度高的课堂才可称得上较为成功的课堂。三是综合认可度:主要考察学校、教师和家长对课堂教学和课堂建设整体的认同度。综合认同度越高，表明课堂建设得越好。

需要指出的是，任何一个课堂标准框架都是需要不断修正和完善的，而且教师不必每节课一定达到“标准框架”的全部指标，也不必过分专注具体的指标，而是要根据自身的条件和能力，结合课堂的客观实际，创造性的应用课堂标准框架。教师只要在“标准框架”内恰当定位自己的行为，将原有的课堂水平不断提高到一个新的层面，那便是体现了标准的价值。

［1］夸美纽斯. 大教学论［M］. 傅任敢，译. 北京: 人民教育出版社，1984.

［2］巴班斯基. 教学教育过程最优化［M］. 吴文侃，译. 北京: 教育科学出版社，1986.

［3］李定仁. 教学思想发展史［M］. 兰州: 甘肃教育出版社，2004． 395．

［4］Stephanie，S． D． (1998) ． PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice． http: / /www． cal． org /crede /pubsresearch /RR4． pdf． 2008．10． 6．

［5］Danielson， C. (1996) . Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching． ASCD，Alexandria，VA． 61．

［6］National Foundation for Educational Research． Annual Survey of Trend in Education ［R］． Digest，2002，(12)．

［7］王本陆.优化教学:概念·标准·策略 ［J］.课程·教材·教法，2004，(1)．

［8］林清华，何恩基．什么是一堂好课——课堂教学评价标准研究述评［J］．中小学管理，2004，(6)．

［9］叶澜，吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学评价改革—— “新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三 ［J］．教育研究，2003，(8)．

［10］裴娣娜.现代教学论 (第一卷)［M］．北京:人民教育出版社，2005.

［11］吴也显，习培萼．课堂文化重建研究的重心:学习力生成的探索 ［J］．课程·教材·教法，2005，(1)．

［12］王嘉毅．教学质量及其保障与监控 ［J］.高等教育研究，2002，(1)．

The Development and Generation of the Criterion of Classroom

JI De－kui，XING Jing
(College of Education，Tianjin Normal University，Tianjin，300387，PRC)

The criterion of classroom has a law from the perspective of history，the criterion of classroom has a wide diversity of characteristic from the perspective of comparison，the criterion of classroom has a generative characteristic from the perspective of practice．The law reveals that the development of the classroom has a process and clues，but also it has an age characteristic．The criteria of the classroom has a wide diversity of dimension，theory，orientation and emphasis，and it remands that we should play attention to dimensions，process and qualitative analysis instead of one-dimension，result and quantitative analysis．The generative characteristic means that the criteria of the classroom should be developing，but also it should have a developing room for practice．The new criteria of the classroom will be reconstructed from the culture，the process and the quality．

the quality of the classroom;the criteria;development;generation

G424.2

A

1674－5779(2011)01－0077－05

(责任编辑张永祥/校对一心)

2010－11－31

天津市教育科学“十一五”规划课题“优质教育视野下中学课堂教学改革中的若干问题研究”(G280);天津师范大学引进人才基金项目“课堂优质化的理论研究与实践建构”的研究成果之一

纪德奎 (1971—)，男，黑龙江齐齐哈尔人，天津师范大学副教授，教育学博士，主要从事课程与教学基本理论研究