语法教学与交际活动的关系及对教学的启示

邢 青

(电子科技大学，四川成都610054）

语法教学与交际活动的关系及对教学的启示

邢 青

(电子科技大学，四川成都610054）

在第二语言教学领域，语法教学的地位经历过种种变迁。究竟语法教学是否必要？交际活动是否与语法教学兼容？这两个问题引起了长久的争论。本文从文献研究的角度阐述了语法教学的必要性和交际活动对第二语言习得的促进作用。并指出只有形式与意义的有机结合才能有效地帮助学习者获取第二语言知识。最后本文论述了形式与意义在教学过程中巧妙融合的方法。

语法教学；交际性活动；纯形式教学法；重形式教学法

一、引言

在第二语言教学领域,语法教学历史悠久，然而其地位却经历过种种变迁，从人类开始教授第二语言之初，语法就是教学重点。语法-翻译教学法作为权威存在了几百年，并在十八世纪末盛行，影响了许多国家和地区的第二语言教学。在二十世纪七十年代，随着交际英语教学法的出现及普及，以及人们对意义表达的过分强调，语法教学受到了冷落。然而，当单纯以意义为中心、忽视语法这种教学模式的弊端暴露之后，在二十世纪九十年代，语法教学又重新引起了第二语言研究者和教师们的关注。围绕语法教学话题有诸多争论。其中两个问题颇受重视：1）进行语法教学是否有必要；2）在语法教学中是否需要引入交际性活动；本文试图从现有的研究文献中找寻这两个问题的答案并探索它们对当今英语教学的启示。

二、语法在外语教学中的必要性

语法教学是否必要，是一个争论已久的问题。Nassaji&Fotos(2004)总结了正反两派的观点。以Krashen为代表的一些学者对语法教学持坚决反对态度。Krashen（1981）提出了语言输出假设（input hypothesis）。这个假设指出，通过学习获取的语法知识并不能真正被习得，因此不能被使用于无意识的、自然的语言输出之中。学到的语法知识仅能对学习者的语言输出起监控作用。反对派的学者们还引用语素习得方面的研究成果来支持他们的论点。此类研究显示，母语不同的学习者在学习英语的语素时都遵循了相似的习得顺序，是否进行语法教学对习得顺序并没有影响（Dulay&Burt 1974)。因此这些学者认为第二语言习得类似于母语习得，只需要为学习者提供有足够的、程度合适的语言输入就行了，不需要专门进行语法教学（Krashen 1981；Schwartz 1993）。另外，从普遍语法理论（Universal Grammar）的角度，学者认为语言习得取决于第二语言输入与人们大脑中存在的普遍语法原则的相互作用，与语法教学无关（Schwartz 1993）。

然而，持反对观点的学者也大有人在。Schmidt(1990,2001)指出学习者注意（notice）到语法形式是习得的必要条件。另外,根据Pienemann(1985)提出的可教性假设，教学虽不能改变学习者的语法习得顺序，但与学习者第二语言水平相应的语法教学却有助于提高他们语言使用的准确性。

大量的实证研究证实了语法教学的价值。在Harley(1989)的研究中，研究者对母语为英语的受试进行了八个星期的法语动词的教学。结果显示受试的口语和书面语的准确性都得到了显著提高。Macaro&Masterman(2006)对十二名大学生在他们学习大学课程之前进行了三十个小时的语法教学。对照组的学生则未参与此学习。四个月后的测试表明受试组学生语法题的正确率比之前有了显著提高，而对照组的学生则没有。另外受试组的学生对解释语法规则和改错的任务也完成得比对照组的好。尽管由于教学时间短，受试人数少等原因两组学习者在自然语言输出的任务中没有表现出差异，但是此研究也从一定程度上肯定了语法教学的价值。

另一方面，纯意义教学的弊端也暴露出来了。在对加拿大法语浸入式教学项目的调查中，Swain(1985)发现由于未受到语法教学，学习者在接受了长时间大量的目的语输入之后，语言输出仍然含有大量的语法错误。这使研究者意识到语法教学不应该被忽略。

二十世纪八十年代以来，有不少研究者总结了语法教学方面的研究文献。他们都得出了相同的结论，即目前的研究表明语法教学有助于提高学习者语言输出的准确性（Long 1983；Ellis 2006；Norris&Ortega 2000）。

三、在语法教学中是否需要引入交际性活动

交际性活动与语法教学是否兼容也是争论较多的一个问题。两种语法教学方法代表了两方面的观点。一种是focus-on-forms(纯形式教学)和focus-on-form(重形式教学)。纯形式教学以语法为中心，强调学生语言结构使用的准确性，因此课堂活动包含大量的机械性语法练习。例如重复或句型置换等。二十世纪六十年代流行的听说教学法就属此列。重形式教学则有所不同，这种方法力求把形式和交际有效地结合起来。既注重准确性也注重学习者的语言运用能力。因此课堂活动既包含语法练习也包含许多以学生为中心的交际活动，比如角色扮演练习或采访练习等。这两种方法的区别在于前者游离于语境之外进行语法教学，并未引入交际性活动。后者则语法与语义并重，使用交际性活动帮助学习者更好地掌握语法结构。

研究表明，交际活动有益于学习者第二语言习得。因为这些活动会促使学习者使用互动性反馈的策略，比如协商，重复，更换表达方式，请求对方解释等等（Long 1983）。在这样的交际过程中学习者必须关注意义和形式两方面，从而在意义表达的同时矫正语言，这不但提高了学习者语言输出的准确性，也使输出更易于理解（Lyster&Ranta 1997）。Mackey（1999）认为互动为学习者提供了反复操练同一语法结构的机会，因此能促进语言发展。她还发现一旦学习者通过自己的努力在交际中正确地使用了一个语法结构，他们在以后的语言输出中就会常常使用这个结构。这就是所谓的集群效应（clustering effect）。

那么交际性活动与语法教学是否兼容呢？在认知语言学领域，Anderson(1993)提出技巧习得理论（skill acquisition theory可以用于论证交际活动在语法教学中的必要性。这个理论指出技巧的习得必须经历三个阶段：1）获取陈述性知识（declarative knowledge），也就是知道目标行为的具体步骤，例如，学游泳的人要懂得手脚和身体的各部位在游泳时应该采取什么姿势，如何配合。2）把陈述性知识转化为程序性知识（procedural knowledge），在这个阶段学习者通过不断地实践弄清楚行为的具体实施过程。例如，学游泳者在水里按照教练所教的步骤试游。3）把程序性知识转化为自动化的知识（automatized knowledge），也就是将其转化为自觉的无意识的行为。例如，学游泳者对此动作熟练之后，在每次游泳的时候不需要思考手脚的具体动作就能自然而然地完成。

DeKeyser(1998)认为，根据这个理论，要学会使用一门语言，学习者首先要懂得相关的语法知识，这表明语法教学是必不可少的。第二步是通过大量的语法练习逐渐熟悉这些规则。最后，通过交际性活动把学到的程序性知识转化为无意识的自发行为，从而能在交际中对规则运用自如。有效的练习必须让学习者把形式和意义联系起来。传统教学中常用的机械性练习强调的是形式与形式的联系而非形式与意义的联系，故不能帮助学习者学会如何在语言交流中运用语法知识。

根据这个理论，DeKeyser(1998)认为二十世纪六、七十年代中期广泛使用的一些教学方法都不适当。这些教学法都偏向两个极端。一个是只注重形式，即语法，忽略意义（例如听说法，语法-翻译法，直接教学法）。另一类则只注重意义而忽略了形式(例如自然教学法)。注重形式而忽略意义的弊端是学习者对语法知识的记忆不牢固（Lightbown 1991)。反之，则学习者语言输出的准确性偏低。所以只有形式与意义的有效结合才是最理想的，学习者对语法知识的记忆也会更长久(Spada 1987)。Larsen-Freeman(2003)的观点更进一层。她提出语法教学应该包含三个方面:形式、意义和语用。学习者不但要习得语法知识，也应该知道这些结构所表达的意义，并且能把它们使用于正确的语言环境中。许多语言教师通常过于强调句法结构的教学，而忽略了另外两个方面。但是这三方面是相辅相成的。只知道正确的语法结构，不知其意固然不行，但是在语用方面犯错也会造成严重后果，例如可能引起误会或冒犯别人。因此在外语教学中这三个方面都应受到重视。

综上所述，目前的研究既肯定了语法教学的重要性也强调交际活动是语法教学中不可缺失的一环（Ellis 2006)。只有两者相结合，学习者才能把学到的知识运用于语言交际中，达到语言使用的自动化。

四、对我国英语教学的启示

由于课程设置、教学条件、学生人数等诸多因素的影响，我国传统的语法教学倾向于偏重形式，忽略意义，这造成学习者的语言运用能力普遍偏低的情况。很多学生可以轻松应对语法题，但却缺乏书面和口头交际能力。

既然现有研究表明交际活动是语言习得过程中不可缺失的一环，因此我们有必要在语法教学中融入交际活动。如何确保形式和意义在教学中能较好地结合起来呢？Nassaji(2000)提出了两种途径：一种是把这个思想贯彻到教案设计的过程中。在准备讲义时，教师首先根据学生的程度或者教学计划选定需要教授的语法形式，然后针对特定的语法点设计合适的形式和意义兼顾的交际性活动。Nassaji建议教师从各种参考书中获取灵感，再根据学生的情况进行修改。Madden&Reinhart（1987）和Ur(1988)的书中提供了大量可用的交际活动。比如将学习者分组，让他们通过用目的语交流找出两幅相似图片的差异。这样在交流过程中就不可避免地要使用问句等语法结构。当然教师们也可以推陈出新，设计适合自己学生的活动。比如对现在完成时态进行教学之后可以要求学习者用现在完成时态的句子互相采访，谈论他们的经历，如Have you been to Beijing？第一次活动教师可以为学生提供问句，以使他们熟悉此结构。以后的练习可以让学生把想问的句子先写下来再进行采访。这样循序渐进地交际练习可帮助学生巩固所学的语法知识，把这个结构纳入他们的知识体系中。练习过程中教师的作用很关键。他们要及时指出学生的错误，这样学生的注意力才会集中到形式上，而不会因为专注于意义表达而忽略形式。

Nassaji(2000)提出的在语言教学中融合形式与意义的一种方式体现在课堂活动中。比如让学生分小组进行交际活动，保证每组有一个学生程度高于其他学生。当其他学生出现错误时，此学生能与他们进行互动性反馈，例如要求重复、澄清等。在这个过程中他们的语言自然而然地实现了形式与意义的统一。另一种方式是采用Wajnryb(1990)的正常语速听写法(dictogloss)。教师以正常语速朗读一篇文章两遍。让学生仔细听并把听到的句子写下来。然后把学生分组，让每个小组根据组员的笔记最大限度地还原那篇文章。在学生互动讨论的过程中他们的注意力集中到语言形式上，并能充分运用和修正他们中介语的语法知识。Swain(1998)的研究证实正常语速听写法能使学生意识到他们语法知识的不足，在共同努力寻找答案的过程中提高语法水平。

从二十世纪九十年代以来，语法教学的价值又逐渐得到了认同。在西方语言课堂，语法教学又逐渐回归，同时交际活动的重要性也得到重视。从只重视语法到只强调交际，再到力求二者兼顾，第二语言领域对语法和交际的态度经历了种种变迁。语言教学法也层出不穷。究竟什么教学方法最好呢？Kumaravadivelu(2006)指出现在我们已经进入了后方法(post-method)时代。因为研究者和教师们已经意识到没有一种教学方法是放之四海而皆准的。由于学习者的差异，学习环境的不同，学生的需求肯定会有所不同，这些因素都会影响到教学方法的选择和教学效果的评估。没有一种万能的方法可以应对各种不可预知的教学环境。所以教师们应该培养驾驭方法的能力，具备各种教学法的知识，明确正确的方向，但却又不被某种方法所局限。做到掌握方法但却不囿于方法，在实践中能根据学生的具体情况灵活调整教学法，因材施教。对语法教学而言，教师们要明白交际活动和语法教学对学生的语言学习都有积极的促进作用。因此不论采用何种教学方法都应该努力在教学活动中实现形式与意义的结合。

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2010－09－18