柯尔伯格的公正道德教育观

田 超

（南京大学 政府管理学院，南京 210093）

劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）是美国著名的道德心理学家和道德教育理论家，美国当代道德教育复兴运动的佼佼者。经过几十年的细致研究，我国学界对柯尔伯格的认识日益深刻，对其思想的阐释也不断深入。然而，学者们对他的研究大都集中在道德认知发展理论和具体的道德教育方法上，对其道德教育的核心原则——“公正”的论述还不详尽。基于此，本文抛砖引玉，着重探讨柯尔伯格的公正道德教育思想。

一、公正道德教育观的理论渊源

在西方道德教育哲学史上，苏格拉底第一次将公正引入道德教育领域，探索出教育者和被教育者公正、平等对话的道德教育模式，以其选择而非逃避死亡这一客观事实来捍卫内心的公正原则。柏拉图更是将公正作为其思想的出发点和归宿，坚持把公正列位于“四主德”之首，认为“正义①“公正”和“正义”英译均为justice，意义相近，但也有细微差别，本文暂不作区分。能使节制、勇敢、智慧在这个城邦产生，并在它们产生之后一直保护着它们”[1]140。西方启蒙运动时期，公正逐渐作为道德中的终极目标进入人们的视野，然而此时的公正“主要是从理性上对平等的关照，是从客观原则和人的自然权利出发对社会不公的拷问。”[2]79进入当代以来，瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）首次把公正视为道德教育的核心价值，“同强加于儿童的那种来自外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是控制它们之间的法则”[3]5。柯尔伯格在继承前人的基础上，将公正在道德教育中的作用发挥地淋漓尽致，把公正提升至无以复加的高度。公正作为普遍的伦理原则，贯穿道德教育过程的始终，是道德教育的中心原则和最终目的。

二、公正道德教育观的产生

柯尔伯格公正道德教育观的产生并非偶然，既有对前人思想的“扬弃”，更有对现时代不公正道德教育理论的反思。

盛行于20世纪上半叶的美国传统品格教育将“品格”视为一系列美德的总称，即“美德袋”（a bag of virtues），袋中装有诸如诚实、勇敢、责任、友谊等一系列价值；学校是社会的代理机构，教师是爱弥儿·涂尔干（Emile Durkheim）眼里的“社会的牧师”，借助抽象的说理将道德知识强迫传授给学生并通过适当的奖励和惩罚增强学习效果。柯尔伯格认为传统品格教育对儿童是不公正的，一方面道德教育主要是通过机械的行为训练实现的，与儿童的需要和生活世界相脱离，这便违背了民主社会的自由、平等原则，阻碍了儿童理智的民主生活方式的形成；另一方面教学过程实质上是向儿童灌输成人的道德成规，这些成规对于儿童来说“既太抽象又太具体”，“抽象”在于成规包含了超越儿童理解水平的推理，“具体”体现在往往采用居高临下式的谈话即采取低于儿童道德发展水平的言辞混搭、高人一筹的姿态。传统的品格教育没有考虑到儿童所特有的心理特征和发展规律，因而为柯尔伯格所诟病。

无独有偶，美国道德教育领域中最富影响力的理论流派之一的价值澄清学派同样因其不公正受到柯尔伯格的指责。价值澄清理论接受了存在主义伦理学、人本主义心理学和杜威经验主义教育哲学的思想，基于对经验和“人性”的看法，从“价值是经验的产物”和“每个人有他们自己的价值观”出发，得出任何价值观在地位上都是平等的、都应当受到尊重的结论①参见拉思斯《价值与教学》序言和译者前言，谭松贤译，浙江教育出版社2003年版。，然而此结论又是在肯定任何价值观都无法得到尊重。普遍的伦理原则是不存在的，任何道德都是相对的、因人而异的。如一儿童坚信价值观是个人的事，并认为偷盗和欺骗是正当的，教师和成人便无权也不能干涉。然而客观上儿童的道德认知水平和能力还没有达到完全准确地判断道德是非（偷盗和欺骗在道德上是不对的）的程度，因此该理论在带给儿童各异的价值观念的同时，也造成了儿童的思维混乱和价值冲突。柯氏并未完全否定该理论的积极意义，认为它是“道德教育中一个有用的组成部分”，但道德教育不能完全局限于此，“每个个人在信仰和价值的领域中都有相同的权利这一点并不意味着必须将每个个人的价值观看作是同等的正确。”[3]59“教师与学生之间的价值交流的失败不是由于价值的不同或价值相对性，而是由于教师与儿童在语言和思维方面的发展水平的差异。”[3]394虽然在各种文化中存在着特殊的道德信念方面的差异，道德的内容也因文化和个体情形的不同而存在差别，但普遍的人类道德思维方式或原则（公正原则）是存在的。

三、公正道德教育观的内涵

柯尔伯格的公正道德教育观内涵广泛、意蕴丰富，他将公正作为道德教育和道德发展的唯一目的和最终目标，在教育理念和教育方法上都将公正精神发挥得淋漓尽致。

（一）公正是道德教育的总纲和最终目标，并贯穿于道德发展过程的始终

公正是道德教育的总纲，一方面它作为德育的组织原则满足了任何德育计划必须符合的标准：“它保证了信仰自由，它运用一种在哲学上是公平的道德概念，并且是以人类心理发展的规律为基础的。”[3]4另一方面，公正也是发展性道德教育的中心原则。在道德教育的过程中，要鼓励和支持儿童将自己的而非教师的道德判断运用到具体的道德事实中指导道德实践，促进道德判断与道德行为的一致性，实现这种一致性的必要条件便是公正原则。公正是道德教育的终级目标，柯尔伯格曾多次指出，为公正而教、道德教育就是教授公正原则，其观点主要集中在他于20世纪70年代所进行的研究中。“从教育上考虑，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识”[3]93，道德的发展就是道德思维方式的科学化，就是道德认知阶段的提高，就是道德推理能力的提升，就是对公正思想认识的深刻和深化。同时，在他所划分的“三水平六阶段”中，公正作为普遍的伦理原则是完美的道德人所能达到的最后阶段，因而它作为道德教育的终极目标不断激励有道德追求的人奋力前行。

公正还作为一条红线联系道德发展的各个阶段，较高阶段比较低阶段更分化、整合和普遍化。在“以惩罚与服从为定向”的第一阶段，公正是“以眼还眼、以牙还牙”；在“以工具性的相对主义为定向”的第二阶段，公正是“你对我好，我也对你好”；在“以人与人之间的和谐一致为定向”的第三阶段，公正意味着依他人的期望和自己的社会角色行事；在“以法律与秩序为定向”的第四阶段，公正体现在对社会秩序和权威规则的尊重和维护；在“以法定的社会契约为定向”的第五阶段，持公正信念的人将如苏格拉底一样用生命来捍卫和遵奉自愿和理智前提下所制定的契约；在“以普遍的伦理原则为定向”的第六阶段，公正成为普遍的伦理原则，任何理智者都应当具备遵守此原则的个人义务感，正如马丁·路德·金（Martin Luther King）所坚持的，一个公正的法律应因为它的公正性而得到遵守，一个不公正的法律就应因为它的不公正性而遭到反对。[3]67

（二）在道德教育理念上，公正的学生观和教师观是柯尔伯格的一大创新

柯尔伯格在西方德育史上首次将儿童称作“道德哲学家”，即儿童能自发地形成他们的道德观念，从而指导自身的行动；儿童与成人无异，有自己关于价值问题的思维方式，能考虑自身行为的道德含义，因此不应通过说教、灌输等方式将成人的意识强加于儿童。这一方面给传统的道德教育带来了致命的一击，进而使之走向衰退之路；另一方面也为道德教育的发展开辟了新的路径，将对儿童个体道德思维和判断能力的重视提高到空前水平。公正、平等地看待儿童和成人是柯尔伯格理论的闪光点。

在教师角色问题上，柯尔伯格与以往的教育家也存在差异，他认为教师既不是涂尔干的“社会牧师”，也不是尼尔（A.S.Neill）的“非指导性”角色。教师的职责在于以一种基于自然权威的方式促进儿童的思维向较高阶段发展。教师首先是道德哲学家；其次是道德心理学家，即能够在最短的时间内理解儿童的思维，对儿童道德发展阶段的变化有极强的敏感度并能及时作出回应。教师并非必然“贤于弟子”，即使某位教师的道德判断未达到完全意义上的普遍伦理原则阶段，但如能对学生的道德发展表示认可也必将有助于朝向阶段六的运动。该理念打破了重知识、轻能力的传统，某种程度上取消了对于教师过于苛刻和严格的限制，增强了教学活动的灵活性和教师组织教学的主动性，也有助于因材施教，因此，在对待教师和学生的问题上都更加理性、公正。

然而，有些人对柯氏将儿童的道德发展水平划分为高低不同的阶段提出了质疑，认为这种划分必然会将儿童分成三六九等，较高道德阶段的儿童相比之下更值得欣赏，随之而来的便是前者比后者价值更高。柯尔伯格对此做出了积极的回应，认为这不仅不意味着划分儿童的道德价值等级，而且“教师不能也不应该以任何尺度或标准来给一个儿童的终极道德价值划定等级”[3]60。之所以划分六个连续逐步提高的阶段是为了更深入地了解学生的实际，从而运用最优的教育方式推进儿童的道德发展。此外，道德发展水平的高低与个体价值的大小不能直接等同，“公正的道德原则要求我们必须承认所有儿童（甚至所有个人）都具有同等的、普遍的、基本的价值，不管他们的智商等级的高低”[3]60。

（三）在道德教育方法上，“新苏格拉底法”和“新柏拉图法”是柯尔伯格公正观念在实践上的有益探索

课堂道德讨论、学校的道德环境（隐蔽课程）和民主参与管理等因素对儿童的道德判断水平有重大影响，因此柯尔伯格提出了两种著名的道德教育方法：新苏格拉底法（两难问题讨论法）和新柏拉图法（公正团体法）。

新苏格拉底法的理论基础是，提出一个“开放性的”道德两难问题，采用“诘问法”层层推进，使儿童面临道德认知冲突，从而意识到存有不同的道德观点，随之向儿童出示高于现有水平以上一个阶段的判断，鼓励处于“临界点”的儿童进行思考和辩论以致发生某种变化。该方法是对苏格拉底教学法精髓——诱发认知冲突和积极思考——的继承，同时在讨论内容和方式上又有了进一步的发展，从虚拟的道德两难题材到日常生活和学校中的道德困境，从单向的问答到多维的小组讨论等。柯尔伯格表示，真实的学校两难问题讨论，要将注意力放在公正上，“从教育上考虑，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识”[3]93。总而言之，教师是完全不偏不倚地致力于引导学生通过与其道德环境因素相互作用的活动从事道德思维，从而使学生主动地建构自身的道德世界观和价值观，实现道德思维的发展。

然而课堂讨论法的适用性是有限度的，只是认知发展方法运用于课堂的一个范例，是促进学生道德成长的因素之一，更为广泛的生活环境也应当进入该项研究的视域，新柏拉图法便应运而生。该法规定：公正、平等地看待教师和学生；每周举行由全体师生参加的团体会议，每个人都有就所关心的道德问题作出选择的权利；通过团体会议和一人一票的方法制定规则并执行；建立纪律委员会负责监督所有成员的行为，并对违反规则者做出惩罚；组织学生参观教堂、监狱等社会机构。新柏拉图法也为学生提供了“角色承担”（一般的社会经验和社会激励）的机会，作为“纯粹认知性”激励的有益补充得以向学生呈现出一个更加客观、真实、丰富和多面的社会，为学生走出校门、步入社会，公正理性地看待他人创造了条件。实践证明，这种通过共享民主权利和直接参与的参与性民主管理模式对提高学生的自我管理、自我约束能力以及遵守社会纪律素质的培养和道德判断水平的提升都有极大的作用。

四、对柯尔伯格公正道德教育观的评价

柯尔伯格作为当代道德教育复兴运动中最引人注目的学者，在全世界兴起了一股强劲的“柯氏潮流”。他的理论在学校道德教育实践中取得了普遍的积极效果：培养了学生的公正意识，加深了对道德内涵的理解，使得“道德哲学家”的角色深入人心；增强了教师组织教学的主动性和灵活性，增加了“因材施教”的可能性；营造出了平等、民主的新型师生关系和公正、和谐的学校氛围。同时，他对公正的特别强调也是基于对非人格化的普遍权利关系的关注和对价值多元时代人的道德价值取向情归何处的合理化建构，对于解决认知和利益冲突、和谐人际关系、促进协商对话有着积极作用。

然而，伴随着柯尔伯格名声的日益显赫，批评声和质疑声也接踵而来，最为突出的便是他的学生、女性主义者卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）。她指出，人类社会存在着两种不同价值取向的伦理道德，即公正取向的伦理道德观和关怀取向的伦理道德观，前者体现的是道德的认知水平，后者反映的则是道德的情感成分。在她看来，柯尔伯格断定道德判断就是公正判断，公正是人们唯一的道德取向，这便忽略了道德判断的情感成分，使道德分析只系于“冷冰冰”的理性，从而变得“冷酷无情”。英国教育哲学家彼得斯（Peters）也认为，柯尔伯格同皮亚杰一样，对道德的情感方面展开的论述是相当薄弱的。其次，公正道德教育的理论体系尚待健全。“把公正作为道德发展的最高阶段因而作为道德教育的目的并没有得到研究资料的支持”[4]406。同时，正如柯尔伯格本人所承认的那样，能够达到阶段六的人极为罕见，因此其教育的实际意义不高。柯尔伯格所推崇的发展也主要是指道德判断和道德推理的发展，然而从实践意义上说，道德水平的提高并非仅体现在思维上，道德行为的实施才是最终的衡量标准。此外，还有人认为柯尔伯格反对道德规则的灌输而积极主张公正原则的传授，表面上是避免了一种——具体内容和规则的——灌输，而实际上又陷入了另一种——公正原则的——灌输，因此他还是没有摆脱这个困惑前人的理论和实践难题。

［1］柏拉图.理想国［M］.张竹明，译.南京：译林出版社，2009.

［2］王炜，刘春媛.从公正到关怀：道德教育中核心价值的转变［J］.中国青年研究，2005（11）.

［3］柯尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超，柯森，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

［4］戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论［M］.济南：山东教育出版社，1996.