生态区域观对农村教育及文化建设的启示和建议

周 俐

生态区域观对农村教育及文化建设的启示和建议

周 俐

生态区域观强调社会体系要与本土的自然生态体系和谐共生，要求居民认同当地，关爱他人，保持本土文化和生态的多样性。它从一定程度上帮助个人在乡村和城市间实现自我定位，达到在实现自我价值以及公平教育间的平衡，也有助于在农村文化建设中提倡自立、勤勉、协作的精神及“仁爱”、“和谐”的传统伦理道德。

生态区域观；个人定位；农村文化建设；本土化课程

中共中央《关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，对新时期新阶段“大力办好农村教育事业”进行了新的重大部署，目的是使教育在统筹城乡发展大计中发挥其树人作用，为城乡统筹大计提供符合时代要求的人力资源和智力支持。

国家和各级政府在加大教育投资、完善城乡统筹教育的财政保障制度、提高教师队伍建设和城乡教师收入均等等方面的改革不断完善。但在改革的过程中，也不禁让我们对农村教育，特别是作为教育改革主体的个人，提出了更深层次的问题。

一、生态区域观

20世纪下半叶，伴随着工业化和城市化的幻灭及生态环境的恶化，生态区域主义这一哲学流派在美国兴起，其代表人物是哲学家温德尔·拜瑞(Wendell Berry)以及卡明斯(Kemmis)。

“生态区域(Bioregionalism)这一术语来自于希腊词根bio(生命)和拉丁语regio(地方)，指一个地域的自然地理和当地的文化地理、人文生态、生活方式的综合体。生态区域主义的核心是：社会体系要与当地的自然生态体系相和谐，要求居民认同当地，落地生根，与其他生命休戚与共、和谐共处，达成一种完满。在生态区域理论里，重点是本土，肯定本土社区的重要性，要求复兴本土社区。”［1］

这种观念也被称之为人的本质的生态观念，即“生活在地球上的所有生命都是邻居，人类、植物和动物互为彼此……”［2］地球上的生物都享有平等的生存权力，相互依存，和谐共生。人类需要用负责任和有创造力的态度来对待其他生物和赖以生存的生态环境，以求达到长期持续的发展和人性的完满。

对于乡村教育，温德尔·拜瑞认为，乡村教育是为了完善个体，增进个体幸福，并进而造福于社区和生态体系。个体的幸福主要体现在社区居民的互敬互爱、珍惜和爱护他们所赖以生存的地球，以及与自然和其他生物和谐共生。“……达成道德的自律和文化的繁荣，重新建立和自然的平衡，促进农业、文化和生态意义上的本土意识的再生，以使这个地球呈现多样性的文化和生态。 ”［3］

二、生态区域观的启示

（一）个人定位

生态区域主义者认为，今天的乡村教育体系下的人们怀有一个潜在的目的，那就是：受教育就是为了向上流动，从小乡村流动到大城市。整个教育所努力做的事就是鼓励人们离开家园，离开乡村，去能靠他自己的能力生存的任何地方。“……孩子受教育是为了离开家乡外出挣钱，而不是为了回归家庭，回报社区和当地。”［4］这样的教育造就了一群向上流动的人群，他们在大城市里努力打拼，但他们很难真正融入城市生活，找到自己的归属感，无法在城市扎根，受到城市的真正接纳，也无法回到乡村，他们“不属于任何一个地方”。这就是无家可归的教育。

（二）乡村文化建设及精神根基重塑

生态区域主义者反对西方工业社会中的人类中心主义的伦理观，认为地球上所有的生命有平等生存的权利。所有生物相互依存，和谐共生。所以，乡村教育的任务之一就是本土文化和生态的完善。一方面，关爱的精神非常重要。关爱我们的邻居，关爱本土，保护本土文化。另一方面，用平等、分享的态度和发展的眼光维护生态的和谐和多样性。在这样的本土社区里，人们自然地生活着，共同劳作，分享劳动成果；互相关爱，彼此尊重，维系和传承这世代相守的价值观和生活智慧；道德上自律，珍视具有当地特色的文化，着力维护社区与自然环境的自然平衡，以及人与人的和谐相处。

（三）与本土相结合的乡土化课程

生态区域主义者反对工业化教育模式中过于狭窄的专业化、实用化的课程，而主张设置以广博知识为基础的自由课程。对生态区域主义者来说，课程设置最为重要的一点就是应更多地考虑本土的情境。本土课程的重要性有以下几点：本土课程需要将智力学习和实际经验学习相结合以提高学生的全面能力和社会适应力；本土课程应内容涵盖丰富，避免知识过度专业化；本土化的知识有助于增加对自己的了解，准确进行个人定位［5］。

这样的乡土化课程能更好地服务于本土，保证本土持久、稳定的发展，使学生在学习的过程中增加对社区的了解，加入个人情感和精力的投入，帮助他们更好地了解本土和自我，增加他们留在或回到本土的可能性。

三、建议和措施

（一）在农村教育中实现归属感和自我价值

首先，要培养关怀本土、关爱环境和他人的情节。启发学生广泛的思考，赋予其长远的眼光，以相互关联的视角去处理人和自然环境的关系，注重人类行为对生态环境的长期效应。将自己与自然环境相联系，了解所在地的自然文化历史，维护当地的生态环境和生物的多样性；关怀和爱护社区的其他居民，互爱互助，和谐共处，共同致力于建设持久发展的、和谐繁荣的乡村环境。

其次，农村教育应该注重个人完善和个人价值的实现。真正的教育应成为具有人类终极关怀的教育，它的任务是使受教育者成为有灵魂的人，而不只是热爱学习和具有特长的职业者。有了对未来的希望才会对未来充满激情，才会有追求个人理想和实现高尚生活品质的能力和心态，也才能真正理解人与环境和谐共存的意义，帮助自己在城市和农村之间找到自己真正的定位，实现个人价值和个人完满。

（二）农村文化建设植根于中国特色精神

梁漱溟认为，中国的建设问题应当是农村建设，因为“中国传统文化的根在农村，道德和理性的根在农村。要保存中国传统文化就必须从农村入手，而理性的胚芽可以，也只能在农村慢慢培养起来。”［6］他的“文化改造”的独特发展道路至今仍闪烁着智慧的光辉。

要建立独具中国特色的乡村文化，实现人与自然、人与社会的和谐相处，需要培育其特有的精神根基。在建设城乡统筹的语境下，精神根基主要包含下面几个方面的内容：

首先，培养协作、自立、勤勉的精神。在物欲化的现代生活中，人与人之间缺乏内在的凝聚力和有机联系。因此，重新认识协作精神，寻求协作精神的信念支撑是我们要面对的现实问题。乡村教育要引导人们在个人利益与集体利益，眼前利益与长远利益之间权衡和取舍，激发其积极的生活态度和信心，培养崭新的生活观和价值观。在教育中，强调人与人、人与环境和谐相处的重要性，培养邻里互助，共同发展的意识，帮助养成遵守公共秩序、美化环境的良好习惯。

其次，重塑伦理道德。农村是中国传统道德和理性的根基，需要在农村重拾中国传统文化和精神的精华。继承和发扬优秀的传统伦理道德，并努力挖掘新的伦理道德内涵。发扬“匹夫有责”，“仁者爱人”的传统道德观，消解个人主义、自私自利主义对农民的消极影响，培育注重顾全大局、维护整体利益的新型农村道德；提倡“和”为贵的理念，强调构建和谐社会环境和人际关系以及人与自然和谐共处的重要性，树立持续发展的观念；“见利思义”，“先义后利”，引导农民正确看待物质利益，树立积极向上的人生观和生活方式。

（三）建立和完善乡村化教育体系

首先，普及平民化教育，完善农村终身教育体系。农村终身教育体系的建立一方面可以借助国民教育体系的力量，利用中小学校的教育资源，加强对农民的教育；也可以在农村地区应适当建立实用技术学校；可以设立一些高等学校的分校或培训部。当地的政府可以通过成立农协、建农民会馆，把农闲的村民组织起来，进行农民科技技能培训，提高农民科学文化素质和思想道德水平。此外，把环境教育纳入农民教育体系，强化农民生态环境道德观念，有节制地开发和消费自然资源，推进生态伦理建设的法治化，增强农民的环保意识，实现人与自然的协调发展。树立长期发展的农村发展目标，发展经济，提高农村人口素质的同时，保护环境，实现人与环境的和谐相处。

其次，建立符合乡村特点的农村课程教育。对于农村教育，我们应该提倡学校多样化、教育多样化，以满足不同环境下的不同教育需求。国外很多重视农村学生教育的国家，在普通中小学就开设了农业技术课程，对青少年进行农业知识和技能的普及教育。如在美国的普通中学中，约有3万多所开设了农业技术课程，参加该类课程学习的中学生约50万人［7］。在一些发展中国家，农村知识和技能的普及教育也被引入职业教育中来。学生所学习的农业技术知识，为他们今

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1673-1999（2011）12-0152-02

周俐（1979-），女，四川简阳人，硕士，四川外语学院（重庆400031）应用外语学院讲师，研究方向为比较文学，翻译理论及实践。

2011-03-26