情绪认知理论对高校思想政治教育的启示

李华平

情绪认知理论对高校思想政治教育的启示

李华平

根据情绪认知理论的基本观点，联系思想政治教育的目的和作用特点，认为高校的学生思想政治教育要取得实效，必须重视教育者情感素质培育，转变思维范式，在教育活动中融入情感因素，切实把握学生情绪认知特点，营造良好的教育情景。

高等教育；思想政治教育；情绪；认知

一、思想政治教育的目的与作用

高校思想政治教育内在包含内化和外化两个阶段。内化即个人真正接受社会发展所要求的思想、观念和道德规范，并将其纳入自身意识和态度体系，成为支配、控制自己思想、情感和行为等内在力量的过程。内化一般包括感受、分析和选择三个环节。受教育者通过社会实践，接触多方面信息，引起感官反应，形成有关表象，此为感受阶段。以此为基点，受教育者进一步对这些信息所包含的思想、价值、道德等方面内涵进行分析，形成新的思想道德认识，即为分析阶段。在新思想认识基础上，受教育者将社会要求的与自己原有的思想观念、道德准则加以判断、比较、筛选与接纳，此为选择阶段。选择的结果主要分两种情况：一是同化和吸收符合自己原来思想品德结构特性的内容；二是质疑或拒斥不符合自己原来思想品德结构特性的内容。外化指人们把内化形成的思想品德和意识转化为相应行为表现和行为习惯。思想政治教育的最终目的是促使受教育者产生良好品德行为和习惯，因此，外化可视为思想教育成效的“效应器”。外化过程主要包括三个方面：一是明确思想道德指向的对象；二是在思想道德动机制约下选择行为途径和形式；三是在活动过程中经思想道德动机外化为行为，并在行为多次反复强化中形成习惯。只有形成个人稳固行为模式，才标志思想品德最终形成。

人是具有一定社会性情感的高级动物，要求在社会上满足自己的各种情感需要。美国心理学家诺尔曼·丹森认为：没有情感，人的生活将毫无生气。一个真正意义上的人，必须是一个有情感的人［1］。马克思指出：“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”［2］在一定意义上，情感构成了个体生存的重要内容。个体社会情感的产生和激发与其自身的条件及其他社会客观因素相关。高级社会情感主要通过有计划的教育和培养逐渐建立起来。思想政治教育能够以正确的世界观、人生观和价值观引导个体认知，帮助形成积极、健康、亲社会的动机，激发正面情感，疏解和消除负面情感困扰。因此，思政教育对个体社会情感满足和形成具有重要价值。

长期以来，我国思政教育注重自上而下单向灌输，忽视教育对象自身情绪、情感、需要等内在因素，教育实践参照体系不够健全，难以针对教育目标、内容、环境和对象变化作出动态预测。受传统教育理念影响，教育者片面注重社会集体目标，倾向于教育者期望性塑造，湮没了教育对象个体选择自由，致使教育脱离现实生活和教育对象内在需要，形成 “单子式”主体互动模式。对这一弊端，已有不少学者进行了批评。“我们的德育工作，长期以来习惯于通过课堂教学灌输政治与道德知识，因而不断增加政治课、德育课的门数，而不善于寓德育于人文、社会以及自然科学课程的教学之中……而不善于从学生的角度进行心理分析，以心理咨询的方法引导学生。”［3］随着我国高等教育走向大众化，大班教学成为普遍授课组织形式。大班教学运行造成师生双向互动困难、课堂纪律和秩序难以控制、实践教学难以落实、师资质量难以适应。思政教育的有效实施，必须尊重受教者主体地位，深入洞悉大学生的心理过程及其特点。

二、情绪认知理论对高校思想政治教育的启示

（一）情绪认知理论的基本观点

情绪认知理论是当前情绪理论中影响较大的理论派别。影响较大的主要有三种：一是“评定兴奋”说。这种理论认为，刺激情景并不直接决定情绪性质，从刺激出现到情绪产生，要经过对刺激估量和评价，情绪产生的基本过程是刺激情景—评估—情绪。评估不同，就会产生不同情绪反应。二是“两因素”情绪理论。该理论认为，对特定情绪而言，两个因素必不可少：其一，个体必须体验到高度生理唤醒；其二，个体必须对生理状态变化进行认知性唤醒。人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪经验。认知过程是对过去经验的回忆和对当前情境的评估，来自这两个方面的信息经意识整合，产生某种情绪经验。三是“认知—评价”理论。这一理论把情绪视为人与环境相互作用的结果，在情绪活动中，人不仅反映环境中刺激事件的影响，同时调节自己对刺激反应。即情绪活动须有认知活动指导，人们才可以了解环境中刺激事件的意义，才可能选择适当、有价值的动作反应。

从情绪认知理论的基本观点可知，情绪的产生是内外因综合作用的结果，包括环境刺激、生理变化和认识过程相互作用，而认知过程起决定作用。因此，思想政治教育中，情绪、情感不是脱离思维与认知的独立运行机制，而是整个思政教育实践链条的有机组成部分。一方面，思政教育情感不是单纯“白板”式折射、反应，而是在一定社会现实时空情境中的操作性反馈，即教育者营造性环境影响的情绪流露。另一方面，个体诚然可以通过直觉、想象，依靠情绪记忆经验进行认识、评价和判断，但通过逻辑思维等认识中介，可以深入现象本质，在把握内在联系基础上进行体验，因而比经验式直接感知更加深刻、更为彻底。思政教育目标的实现，关键在于如何设计大学生喜闻乐见的信息、潜移默化的情境，通过外来刺激激发情绪和认知，并内化为信念，外化为意志行为，实现其个体素质客体主体化。

情绪认知理论对我们研究信息的种类、传播、作用机理富于借鉴意义，将其应用于思政教育实践，有助于提升教育方法的针对性和教育对象的自愿选择性，切实提高教育质量。

（二）情绪认知理论的启示

1.把握学生情绪认知特点

大学生处于生理、心理急剧变化的“危机期”、“矛盾期”，也是世界观、人生观形成的关键期。认知深度和广度均显著发展，思维独立性、批判性、创造性都大为增强，具有求新、求变特征。情感内容丰富多彩，对未来充满美好憧憬和幻想。但情感活动动荡、易变，带有明显的两极性和摇摆性特征，很容易由一个极端走向另一个极端。同时，大学生情感带有纹饰、内隐、曲折性质，外部表现与内心世界并不完全一致，极易造成忧郁和孤独。当代大学生深受时代环境影响，思想呈现出主体性、独立性、选择性、多样性等复杂特点。面对复杂多变的环境刺激，依据情绪认知理论，情绪产生的基本过程是刺激情景—评估—情绪，教育者应选择合适时机，主动介入外在刺激与情绪生成中间环节，帮助进行合理估量和评价，促使产生积极情绪反应。这就迫切需要变灌输为引导，不是教训、控制、支配，而是感染、影响、解放。教学中，要有平等的态度、和谐的关系、心灵的沟通、感情的交融；要靠人文关怀、情感疏导、人性化管理、人情味服务，从而提升思政教育的吸引力、凝聚力、辐射力和渗透力。

2.营造良好的教育情景

人的思政品德的形成与发展以及实践活动都受到一定环境制约。但人的自觉自为性又决定了人可以积极能动地作用于环境，并通过实践活动改变、创造和优化社会环境。一方面，要以情感引导理念，加强校园文化建设。现代众多媒体承载纷繁芜杂、良莠不齐信息浪潮，时刻冲击大学生的头脑，传统教育面临全方位挑战。因此，应大力整合校园文化、社团活动，建设积极向上、和谐健康的校园文化，借助新媒体技术，拓展校园文化内涵，延伸校园文化功能，营造生动活泼的文化氛围。如将学术讲座、演讲辩论、趣味比赛、寝室新貌、班级动态等鲜活信息及时上网，无疑会增强思政教育现实感染力和说服力。高度重视课堂教学主阵地，教育者要密切关注各种信息平台，及时有效进行交流互动，从海量信息中甄别有利信息，剔除和过滤不良信息。在现实情境中启发思考，着力培养学生对现实世界的认知、辨别、理解和批判能力，帮助摆脱抉择困惑和迷茫。另一方面，要高度重视新媒体技术为支撑的拟态环境。现代社会越来越依赖网络，网络社会具有既虚拟又现实的生存特征，与大学生心理发展特点十分契合，深受学生青睐。思政教育应充分利用、主动介入网络社会，抢占网络阵地。通过创设网络论坛，进行在线交流和心理咨询，积极引导树立健康生活观、人际观，排解情绪纠结，把新媒体技术消解掉的情感重新链接起来。列宁指出：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［4］在大学生思政教育过程中，要切实做到关爱学生全面发展和健康成长，加强情感投入尤为关键。借助新媒体技术，创新教育教学方式方法，寻找新媒体技术与传统思政教育的结合点与生长点。依托新媒体技术优势，对新媒体环境进行整合，构建虚拟现实系列平台。如创设高仿真的交流场景，虚拟各种人物形象和交往情境，给教育对象提供身临其境的情绪和情感体验；开发虚拟现实产品，创设认识和改造虚拟客体的活动、处理人与人之间关系的网络交往实践、虚拟的科学实验［5］，等。

3.重视教育者的情感素质培育

首先是教育主体的情感能力培育。一方面是培育共情能力。共情能力指体验别人内心世界的能力。教育者的共情能力，主要表现为：借助教育对象言行，深入对方内心体验其情感、思维；借助知识、经验，把握机遇对象体验与其经历和人格之间的联系，更好地理解问题实质；运用机遇技巧，把自己的共情传达给对方，以影响对方并取得反馈。教师要善于透过学生语言和非语言行为，敏锐捕捉学生此时此刻的需要、情绪和感受，准确定位其内在的情感和行为，真正走入其生活世界和内在世界。另一方面，是培育情感表达能力。教育者要把自己对学生内心世界的准确领悟，通过个性化的人性表达传递给学生。语言表达是一门高超艺术，必须结合对象的年龄、性格、态度、兴趣等进行最佳优化。传统的灌输式教育途径，很难从内心深处触动学生的意识，而且容易引起学生反感。现实生活中，由于教育者表达方式不当引起教育对象逆反的现象屡见不鲜。思政教育工作者应走近学生，缩短心理距离，把情感引导作为教育主要途径，切实关心学生所想、所需、所爱、所恨，实现情感有效传达，从而提高教育实效。

其次是教育内容培育，即在思政教育课程和实践活动中融入情感因素。按情感蕴含程度，思政教育课程大致分两类：一是显性情感课程，如“形势与政策”、“思想道德修养与法律基础”等课程；二是隐性情感课程，如“科学发展观”、“中国近现代史纲要”等课程。在教育过程中，有些内容比较枯燥，特别是“马克思主义基本原理”课程具有高度抽象性、思辨性，但这不能成为其接受上单调性、艰涩性的理由。施教过程中，要善于把握大学生的生理和心理特点，对教育内容进行精细加工处理和情感吸纳，化抽象为具体，力求具有时代感、趣味性，最大程度激活蕴含的情感因素。

再次是思维范式转变。要实现从灌输型思维方式向情感型思维方式转变，由过去惟政治化趋向转变为以情感样态实现思政教育与人精神成长需要、与社会文化发展之间的良性互动，从以“社会为本”转变为“以人为本”［6］。

[1]诺尔曼·丹森.情感论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1989：14.

[2]马克思恩格斯全集：第42卷[G].北京：人民出版社，1979：169.

[3]潘懋元.改进高校德育工作的两个问题[J].高等教育研究，1996（2）.

[4]列宁全集：第 20 卷[G].北京：人民出版社，1958：255.

[5]赵建军.虚拟实践与人的主体性困境 [N].光明日报，2002-10-22（B3）.

[6]韩迎春，邹小华.从灌输型到情感型:思想政治教育的实践指向[J].湖北社会科学，2009（9）.

G641

A

1673-1999（2011）11-0178-03

李华平（1973-），男，江西九江人，硕士，蚌埠医学院（安徽蚌埠233030）社科部讲师，研究方向为高校思想政治教育。

2011-03-23

安徽省教育厅人文社会科学项目“基于实效性的高校思想政治教育工作维稳机制研究”（2011sk252）。