民工子弟学校教师教学生活现状调查研究——以成渝五所民工子弟学校为例

韩黎

(绵阳师范学院，四川 绵阳 621000)

民工子弟学校是指专为进城务工就业民工的子女开办的学校，教师的质量和水平关系到民工子弟学校办学质量。通过查阅和分析已有研究资料发现，以往关于民工子弟学校教师的关注主要针对教师工作状况、教师流动性、教师师资情况、教师职业认同感、师生关系等方面进行研究，但对民工子弟学校教师教学生活缺乏整体式关照。

所谓教师教学生活是指教学主体在特定的时空环境中，为了生命发展和完善，以及提升生命质量、实现生命价值与意义，借助一定的中介所进行的各种生命活动。［1］换言之，教师教学生活是师生双方“基于生命”不断发展、完善的过程。对于教师而言，既是“成人”的过程，又是“成己”的过程，不仅关系到学生成才、而且也关乎教师自身的发展。因此关注民工子弟学校教师教学生活，对于民工子弟学校教育质量提升显得尤为迫切。

一、调查对象与调查方法

本文选择了成都、重庆办学规模相当、办学层次较齐全的五所民工子弟学校作为调查对象，选取五所学校五、七、九三个年级教师共300名，男183名、女117名发放问卷，回收有效问卷283份。调研所选取的这五所学校所在地均属于“民工潮”涌现的大中城市，无论从地理位置还是经济状况上讲都具有一定代表性。

二、调查结果

1.民工子弟学校教师教学生活基本情况

调研发现，民工子弟学校教师教学生活现状较之3年前有所改善。从师资队伍看，民工子弟学校教师多为青年教师，教师平均年龄仅为26岁，教师学历水平比较平均，24%的教师为专科文凭，76%的教师为本科文凭，教师学历层次有大幅度提升;从教师待遇看，民工子弟学校的教师待遇虽不理想，但略有增长，24%的教师月收入在1000元以下，68%的教师月收入在1000－2000元之间，8%的教师月收入在2000元以上;从教师工作量看，30%的教师认为现有工作量是超负荷的，43%的教师认为现有工作量正常，27%的教师认为现有工作量一般;从教师压力源看，教师压力27%来源为民工子弟学校的前景担忧，教师压力10%来自社会是否认同自己的身份，教师压力27%来自个人的发展，教师压力23%源自学生的学习成绩，还有对家长是否满意、领导是否认同的压力分别占7%和6%，教师压力源呈现由单一化向多元化发展的取向;从教师心理状况看，目前感到在民工子弟学校工作生活非常愉快的教师仅占10%，认为基本愉快的占25%，偶尔有轻微焦虑的占44%，感觉焦虑感加重的占19%，而有约2%的人认为没有什么变化。此外，“流动性”仍是民工子弟学校教师的重要特征，虽然流动的频率有所下降，但是教师们在民工子弟学校工作的时间都不长，25%的教师工作时间不到一年，71%以上的教师工作时间在2到5年之间，只有4%的教师在民工子弟学校工作时间超过5年。

2.民工子弟学校教师教学生活的目的分析

在陀思妥耶夫斯基看来:“人类生存的秘密不在于只是活着，而在于为什么活着。人如果没有一个为谁而活着的牢固信念，他就不配活着”。［2］而教师教学生活作为一种特殊的生活形式，它理应具有意向性和目的指向性。

在民工子弟学校教师教学生活的目的考察上，46%的教师是“为了生存”，18%的教师是“为了社会”的发展，28%的教师是“为了学生”的成长，8%的教师是“为了实现个人价值”。而对于选择到民工子弟学校任教，63%的教师是因为“暂时没有更好的选择，迫于生计”，18%的教师是因为“喜欢和学生相处”，11%的教师是因为“为人师表，受人尊重”，还有8%的教师是因为“为了实现个人价值”。在与教师访谈过程中，我们发现，大多数教师从事教学工作的目的是为了生存，而不是为了师生“基于生命”的完善和发展，教师教学生活目的出现“功利化”取向，仅有少部分教师从事教学是“为他性”，而几乎很少有教师能将教学生活“成人”、“成己”双向过程有机的结合，大部分教师对教学生活的内涵和目的也缺乏必要的理解。

3.民工子弟学校教师教学生活方式的分析

教师的教学生活方式有其特定的时空环境，它是指教师在教学环境中，为了师生生命发展和完善，提升师生的生命质量，实现其生命价值与意义而存在的生活模式。如前所述，教师的教学生活是“为他性”和“为我性”的辩证统一，因而具有双重性，既是教师的主体性活动，又是教师的对象性活动。

教师的主体性可以概括为，教师在自我发展和教育实践中所表现出来的自主性、能动性和创造性。调研发现，50%的教师在教学准备过程中通常参与教研组讨论后再备课，36%的教师通过借鉴其他老师的教案来备课，只有14%的教师独立备课，部分教师缺乏应有的独立意识。对课堂教学过程中出现的比较棘手的事件，85%的教师“先做简单处理，继续上课”，说明教师的课堂主体性比较充分，对于“新课程改革”，52%的教师是按照学校要求进行，37%的教师自己在努力钻研，11%的教师还在按照原有的教学模式教学，说明教师对于“新课改”积极性不高，教师的教学创造性发挥还不够。53%的教师对于教学信念是时有时无，47%的教师教学信念坚定，说明教师对于职业的认同程度还不足。

在关于教师教学生活方式对象性方面，日本学者佐藤学在《课程与教师》中讲到，“教育实践(教学)是作为三种关系——同客观世界的认识性关系、同他者的社会性关系、同自己的伦理性关系的重建而展开的实践。”［3］调研发现，在伦理性关系上，75%的教师十分担心自己的身份是否被社会和他人认同，对于自己的“边缘人”身份觉得尴尬。许多教师由于长期不能实现自我期望和角色期望而产生消极压力，6%的教师表示常常有轻微的焦虑感，15%的教师表示焦虑感比较严重，只有不到9%的教师表示基本愉快。此外，民工子弟学校教师们在未来对自己也有诸多角色期望，35%的教师希望自己能更多的参与到学校的教学管理之中使自己的能力得到锻炼和提升，95%的教师希望自己的教学能力和水平进一步提高和完善，87%的教师意识到自己在创新能力上仍有发展、完善的空间，希冀未来在教学实践中有更大的创造力和创新性。

在关于教师教学生活社会性关系方面，67%的教师认为，相比公办学校的师生关系，民工子弟学校的师生关系更加融洽，27%的教师会因为情绪不好而上课没精神，还有个别老师承认会偏心、会因心中烦恼而迁怒于学生。有5%的教师认为“对学生好，但是学生不理解我”等，师生间作为“我——你”的情感关系渐被忽视。70%的教师认为与同事之间关系比较融洽，25%的教师表明同事之间比较淡漠，另有约5%的教师表示与同事之间存有矛盾。

在关于教师教学生活认识性关系方面，英国教育家迪尔登在《教育领域的理论与实践》一文中指出:“一位教师不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，即使如此，他与理论的关系也许要比他所认为的还要密切。”［4］调研发现，78%的教师认为教学理论非常重要，但他们把教学理论看做是必须遵守的、金科玉律式的学说，过分关注理论本身，而忽视与复杂的教学实践的对接与调整。84%的教师表示，学校定期会组织教师参加教育培训，但是教师们普遍认为教师培训和继续教育中教学理论部分比重过大，而且理论太过抽象，感觉难以驾驭和把握，希望在教师教育培训中能够提供更多具体的、操作性强的教学理论，并为教学理论的运用提高提供具体的可操作的方法。

4.民工子弟学校教师教学生活空间的分析

毫无疑问，民工子弟学校教师的教学生活不是在真空中进行，而是在特定空间中展开，课堂和学校作为教师教学活动两个主要的空间，不得不成为我们关注的焦点。

调研发现，民工子弟学校教师在确立课堂教学目标时，52%的教师直接提出教学目标，37%的教师是由学生讨论后教师再提出，只有15%的教师设计让学生通过讨论后提出。对于课堂教学中学生学习出现困惑时，19%的教师会组织学生讨论解决，74%的教师会选择由教师解答，7%的教师选择让学生独立解决。在课堂提问设计上，73%的教师选择自己设计问题让学生作答，27%的教师主张学生自行提问。在课堂教学评价中，教师往往更看重学生学习新问题的成绩、对与错，而对学生为什么做错或做对缺乏关注，对学生思维能力和创造力的生成也较少顾及。

学校作为教师教学生活又一个重要的空间，它通过自然环境、规章制度对教师教学生活教学规范和限制。民工子弟学校由于受到经济条件、学校办学理念等影响，校园的建设和布局不尽相同，民工子弟学校的校园大都属于“紧凑型”，教师办公条件比较拥挤，78%的教师认为工作条件不好，通常是一个年级组的几十个教师在一间大房间中工作。而教室是清一色的秧田式布局，每个教室都被课桌塞得满满的，学生和教师活动空间狭小，在一定程度上制约和影响教师课堂教学的范围。此外，学校规章制度作为教师教学生活的“文化场域”之一，它的合理性也关乎教师教学生活的质量。51%的教师认为学校规章制度基本合理，45%的教师认为个别制度制定不合理有待完善，只有4%的教师认为目前学校各项制度比较合理。

三、结论

1.基础条件有所改善

近年来民工子弟学校教师在工资结构、年龄结构、学历结构等基础条件方面已有了一些改善，教师教学生活的基础条件日渐趋于合理，但是流动性仍是民工子弟学校的一大特点。

2.民工子弟学校教师教学生活目存在偏差

教师教学生活外在目的的僭越、内在目的的缺席。“学生本位”、“社会本位”的教学生活目的一定程度是忽略了教学生活对于教师生命存在和发展的价值。在民工子弟学校教师中，仅有8%的教师从事教学是为了实现个人价值，更多的目的是为了学生、为了社会。在许多教师心中:“……教师是为学生而存在的，为学生服务的。没有学生，教师也就没有了存在的必要。”［5］这种传统的教学生活目的观深深的印刻在教师观念中，教师并不能真正体会到教学生活的愉悦和幸福，而只能作为生存的工具。让·保罗·萨特(Jean Paul Sartre)认为，个人是目的也是手段，在他看来，除非我把别人的自由也当做我的目的，否则我就不能把它当做我的目的。［6］因此，教师教学生活不仅是“我为的”、“为他的”，更应是“为我的”，是内在目的和外在目的的统一。

教师教学生活目的的“功利化”。民工子弟学校教师教学生活目的的功利化主要表现为近期目的取代终极目的、生存目的取代发展目的。民工子弟学校教师压力23%来自于所教学生的成绩，教师们终日为考试成绩、排名、获奖而苦苦烦扰，渐渐忽视了学生幸福这一终极目的。63%的教师是为了满足生存需要而继续从事教学活动，这种“生计观”的指导下，教师教学生活的目的在于满足“生存需要”，而享受、发展目的等其他内在目的、人生终极目的被迫退位。

3.民工子弟学校教师教学生活方式有待改善

教师教学生活主体性存在偏差。民工子弟学校教师在课堂教学生活中容易将主体性把握不当。部分教师在教学过程中趋于“从众”，缺乏独立思考和主体意识;在课堂教学环节，教师的主体意识过强，时常越位学生的主体性，将教师的主体性与权威性混同;而对于“新课改”教师又倾向于“随大流”的保守意识，教师教学主体性、创造性发挥不够。

教师在处理教学生活的伦理性关系、社会性关系、认识性关系时，存在自信心不足、缺乏应有的职业认同感，对教师理论与实践把握不足、教师心理出现不同程度的焦虑现象。与此同时，教师仍渴望自身教学能力的完善和提高。

4.民工子弟学校教师教学生活空间有待改善

课堂和学校作为教师教学活动民工子弟学校教师教学生活两个主要的空间，不得不成为我们关注的焦点。调研发现，在课堂空间内，从课堂提问、讲解、评价等过程，教师都占据着主导地位，大部分课堂仍是“教师中心”，客观上学生的学习主动性和创新性被剥夺，教师的主体性与权威性混同，不易于教师课堂教学生活目的的达成和课堂教学质量的提升。

在学校教学环境设施上，民工子弟学校由于办学条件有限，教师教学教学生活的“硬件环境”比较简陋，“软环境”——规章制度上也有待完善。

［1］ 罗儒国.“教学生活”辨.［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)，2008(4):134－139.

［2］ ［前苏联］弗罗洛夫著，王思斌、潘信之译.人的前景［M］.北京:中国社会科学出版社，1989:297.

［3］ ［日］佐藤学著.钟启泉译.课程与教师［M］.北京:教育科学出版社，2003:123.

［4］ 瞿葆奎主编:教育与教育学［M］.北京:人民教育出版社，1993:546.

［5］ 黄燕编著.中国教师缺什么——新课程热中教师角色的冷思考［M］.杭州:浙江大学出版社，2005年61.

［6］ ［美］考夫曼，陈鼓应等译.存在主义［M］.北京:商务印书馆，1995:321.