“多元解读”刍议

程 燕

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

《语文课程标准》多次提到多元解读的问题:“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量，”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极地思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。提倡多元解读的确有好处，能够拓展学生的思维空间，培养创造力，发挥学生的主观能动性，唤醒学生的主体意识；但是我们也应该看到一些不好的现象：由于过于注重多元，学生对文本的理解有多种，有些甚至是误读或者歪读文本，背离了原文的意义。所以，我们要弄清楚多元解读与文本核心的关系，同时在进行多元解读时要注意一些问题。

一、多元解读与文本核心是辩证统一的关系

接受美学家认为，“不同时代的读者基于自己时代的历史文化背景，文学观念对同一部作品作出不同的理解。前一代读者的理解不会随历史的消逝而消亡。而是沉淀下来，成为下一代读者理解的基础，而后代读者则通过作品的理解而扩大了作品的意义领域”。在语文阅读教学中，既需要体现读者个性的多元解读，同时也需要尊重和还原作者的创造主旨的文本核心。

一方面，阅读是主体即读者与客体即书籍之间的对话过程。“文本作为一种物质存在、意识存在与语言存在，产生于特定的历史时空，有其确定的社会文化语境与上下文语境，体现着作者内在的思维结构，这是独立、自主的。”文本总是作者一定思想情感的表达，作者在创作一篇文章的过程中，总是在其中注入了其特定的价值追求和审美趣味，期待着与读者交流并激发其共鸣。虽然说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但是哈姆雷特其实只有一个，永远只是哈姆雷特，即使是一千个哈姆雷特，他们身上都应在存在哈姆雷特的特征，永远不可能也不会变成罗密欧。如果学生在庄子身上读不出逍遥洒脱，在诸葛亮身上读不出聪明忠君，在范仲淹身上读不出忧国忧民，在李白身上读不出豁达洒脱，这样的多元解读岂不是没有任何意义！所以解读时应该要贴近文本的自身意义，把自己放到作者的视界里去看文本所展示的生存视界，达成视界融合，把自己的心靠近作者的心，体验作者写作时的心路历程，这样才能更有效的把握文本的内在意义。但是另一方面，面对不同的文本，不同的阅读主体会赋予同一对象不同的理解。由于文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读过程中就会发挥能动性，对文本有着很大的自由发挥的空间。凡有理解不同，一个文本就可以产生多种不同的意义。这不仅是因为每个读者都用自己特有的经验作为背景见仁见智的去解读作品，从而各有一解，更重要的是事物和文本自身，不表现为一种非此即彼的逻辑，也没有一种终极的意义，意义是多元的，理解也是无限的。所以新课标提出“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，“提倡多角度的、有创意的阅读。”就此而言，多元解读也是很重要的，它能使学生充分发挥主观能动性，拓展了学生的思维空间，唤醒了学生的个体意识，有利于开展自主、合作、探究学习。

由上可见，阅读过程是多元解读与文本核心是辩证统一的，由具有个性化色彩的多元解读逐渐向具有意义上共同指向性的文本核心靠近的过程，没有多元解读的支撑，文本核心也显不出它的重要性和核心价值；而没有文本核心的目标指引，多元解读就会出现很多误区。阅读教学的过程也正是在教师、学生和文本的多重对话中，从多元解读出发，在教师的指导下，逐步接近文本核心多指向的真意的过程。阅读教学的理想状态也就是在多元解读与文本核心的交互作用下实现个性化感受对文本内容的丰富与超越，并在不断追寻的过程中达到对作者原意的认同。

二、多元解读中应注意的问题

（一）不是所有的文本都适合多元解读

并不是所有的文本都允许或者应该提倡多元解读。有些文学作品，如小说、诗歌、散文、戏剧等，对这些作品的主题、任务形象等方面进行解读时，不同的读者常常有不同的理解，会表现出多元化的情况。但是非文学作品，如应用文、说明文、政论文等，对于这些作品的分析和理解，就较难呈现多元化，而更应该追求一种科学的答案。若是对非文学作品作出了多元解读，就有可能是一种误读。

（二）多元解读要有“度”

“度”就是尺度，就是标准。多元解读的“度”，一是不能脱离文本自身的质的规定性，阅读毕竟不同于作者的创造。阅读的创造只能在文本给定的条件下自由展现，只能在文本的指引下想象思索；与此同时，读者也可以有更大的选择余地，可以选择那些能最大化实现他对象化的自由发挥的文本。所以，这种被动见于主动的特性，就只能是文本与读者之间相互作用、相互制约又相辅相成的视野融合。在肯定文本差异性的同时，必须坚持文本解读的客观统一性。有人阅读《愚公移山》时认为愚公破坏了生态环境；有人学《六国志》时认为灭亡六国是历史的进步；有人学过《阿Q正传》之后，认为阿Q的精神胜利法具有积极地意义，并认为他是一种积极乐观的对待生活的态度，显然这些都是对文本的误读，没有从文本出发，考虑文本的时代背景和语境。另一是不能违背语文学科的性质。语文就要上成语文课，文学作品就要用文学审美的眼光来解读，不能解读成政治性的东西。比如，把“黔之驴”解读成“美帝国主义和反动派”，把“欣赏荷塘月色”解读成“热爱南方的国民革命”，把巴金的《灯》中的“不禁望着那山笑了”解读成“心系延安”等等，都是脱离文本的异化政治解读。

（三）多元解读不能脱离阅读教学的任务

阅读教学承担着培养学生良好的阅读习惯和阅读兴趣、提高阅读能力、掌握阅读方法的任务。因此，在阅读教学中，文本的多元解读就要围绕这一目的开展。

阅读能力的提高是一个循序渐进的过程，需要不断的学习和积累，而语文课本中的文章都是经过仔细筛选的文质优美的文章，阅读这些作品的过程本身就是学生学习和提高的过程。所以，老师首先应该明确：课堂上学生的首要任务是学习，通过积累词语、理解内容等活动不断提升自身的能力，而不是提出多姿多彩的不同见解。其次，课堂上很多所谓的多元解读实际上是在断章取义的基础上对文本的歪曲理解，如学习《背影》时认为“父亲”的行为是违反交通规则，阅读《景阳冈》时把“武松打虎”的英勇行为看做他不保护野生动物，把《社戏》中“双喜”那群小伙伴往水里抛“豆荚”“豆壳”的童趣盎然的行为看做不注意环保，等等。这些表面上似乎很新奇的见解实际上是建立在没有对文本进行深入分析，忽视了文章所反映的时代背景的基础上。

（四）多元解读要有道德底线

《语文课程标准》在“尊重学生在学习过程中的独特体验”的前面有这样一句话“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。我们不能把语文课上成政治课，但是我们也不能因为读者多元解读就无视文本价值取向和该有的情感渗透。语文作为母语教育，承担着丰富学生的精神生活、净化心灵世界的重任，把学生培养成具有高尚品德的人，“德”与时俱进，是语文学科义不容辞的重任。目前提倡多元解读，深入开展探究性阅读与创造性阅读，但不是任何文本都可以进行多元解读，也并不是任何一种多元的解读都是正确的。我们常常可以看到，在阅读教学过程中，往往出现矫枉过正、置道德底线于不顾的现象。只要是学生自己的理解，哪怕是断章取义、以偏概全，教师都在鼓励，以致出现很多误读和歪读现象。阅读教学需要情感体验，需要道德认识，但不能模糊了道德底线，以致于学生情感的缺失。比如在学习《司马光砸缸》一文时，司马光急中生智砸缸救出掉在缸中的小朋友这个故事本该具有典范的教育意义，而在缺乏道德底线的多元解读中却面目全非，有同学认为司马光砸缸是一种破坏行为，这种解读少了对人间真情的传递，多了犀利的批判。在阅读《背影》时，有学生说父亲的“形象不够潇洒”“臃肿的身体爬上爬下的姿势没有美感”，表面上看是审美观的问题，实际上是情感上的问题，道德水准不够好。所以，在当前弘扬多元解读这一主旋律下，要处理好“多元”与“导向”的关系，在重视熏陶感染作用、注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验。

以上这些注意事项并不是对多元解读的限制，而恰恰为语文阅读教学开创了多元有度的局面，让师生与文本的对话更加顺畅的开展，不致于忽视语文教学的本质。

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