问题与知识建构：文学类专业基础理论课程教学探索

王为群，温 越

（兰州交通大学文学与国际汉学院，甘肃 兰州 730000）

问题与知识建构：文学类专业基础理论课程教学探索

王为群，温 越

（兰州交通大学文学与国际汉学院，甘肃 兰州 730000）

问题；知识建构；基础理论课程

1 知识建构与知识输入

探索和建设行之有效的课程教学模式，厉行教学改革，是我国高校提高教学质量，培养创新人才的一项重大历史使命。但现阶段高校文学课程教学，特别是基础理论课程教学中，固守传统观念和教学方法的现象仍然十分普遍，如文学概论课程教学中依然存在观念陈旧、教法单一问题，课堂教学仅限于概念、原理的介绍，说明和例证阐释，导致学生厌学。这一方面是因为该课程固有的理论本性使教师难以改进，另一方面是因为教师更愿意将精力放在理论研究上，而忽视教学研究。学生被动学习，阅读量少、知识积累不足已成为影响教学质量的瓶颈问题。同国外文学理论建设生机勃勃的局面不同，我国文学概论课程教学理论与实践研究成果甚少，囿于重专业研究、轻教学研究的传统思想，严重影响了教学效果。

高校文学类专业基础理论课程教学中存在的首要问题是教学观念守旧。在传统教学观念中，知识被看做是定论，当成死的教条，把学习活动当做知识从外到内的输入。因此，学习活动中教师是知识的传授者，是学习活动的主体，而学生仅为知识的接受者和继承者，是学习活动的客体。在这样的教学活动中，学生作为一般性接受者，其个性特点、能力与经验都不被承认甚至被忽略，“因材施教”成了一句空话。建构主义作为一种新的学习理论，对改变根深蒂固的传统观念具有重要作用。建构主义在知识观上强调知识的动态性，即知识并不是对现实世界绝对真理的表述，不是一成不变的教条；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上强调学习的主动建构性。建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自身知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复、双向的作用，来充实、丰富和改造自身知识经验。而对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，它需要学习者依据新经验对原有经验作出某种调整和改造。这时，学习者不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，而且这种建构不可能由其他人代替。建构主义强调意义的生成及学习者通过与外部信息的相互作用而理解知识、发展智能，建构自身“经验现实”。学习不是知识经验由外到内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。建构主义理论作用于教学活动可以使“教师中心”转变为“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程。高校文学类专业基础理论课程教学仍处于教师灌输、学生被动接受的情形下，将建构主义理论引入该类课程教学，对改变既有教学现状，提高教学效率具有重要价值。

在基础理论课程学习活动中，学习者在同外部信息的交流中建构自身概念、判断、推理的“经验现实”，而这种经常性发生的双边、多边交流需要依赖具体问题，这个问题就是学习者个体与个体、个体与集体间信息交换的重要媒介。

2 问题的产生与问题的联动

在文学类专业基础理论课程教学中，我们发现学生对中学应考过程中形成的接受观点—记忆要点—照搬套用的程式习以为常，稍有偏离就会很不适应，从而很难主动提出问题和同学、老师交流。针对这种情况，教师必须不断提出启发性问题，激发学生探索的积极性、主动性。如文学概论教材（童庆炳主编《文学理论教程》）中对“文学是……”的不同表述多次出现，包括“文学活动是一种人的主体对客体的认识与反应”“文学活动是人的一种精神活动”“文学是社会上层建筑中的审美意识形态”“文学是一种艺术的生产方式”“文学作为话语蕴藉”“文学是一种语言艺术”等。这种方式违背了学生以往认同界定的唯一性，使之产生“文学究竟是什么”的困惑，这就反映出学生理解和接受知识方面出现了问题：只要面对不符合以往接受现有知识的习惯，就会无所适从。

目前，文学教育就内容而言，越来越趋向知识化、体制化、抽象化和条理化。教师更愿意从理论层面梳理概念、理论要点，用已有定论的概念和结论建构文学概论的知识平台作为观照视野，力求给学生建构清晰的理论认知系统。与此同时，文学现象中丰富的感性内容，学生对文学作品所应感受的智慧、想象力、原创力、美感、价值等在无形中被取消了，学生被动接受知识使得创造精神日渐消亡。要打破和改变这种学习定势，教师必须在新的教学观指导下，钻研教材提出的引导性问题。针对如前所述“文学是……”的问题，教师可以提问学生：“你认为文学是怎样或应当是怎样的？”鼓励学生按照自身理解作出说明，这对破除定势思维和认同障碍极为必要。社会建构主义（social constructivism）学习观认为，知识不仅是个体在与物理环境相互作用中建构起来的，社会性的相互作用也同样重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，他们可以通过相互沟通和交流，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。

据此，依上例在充分讨论与发表意见的基础上，教师可以引导学生对“文学是……”的不同表述进行总结，即文学作为一种人类复杂的生活活动，其属性可以从不同层面作出说明，从人类生产形态出发，它是与物质生产相对的精神生产；从文学社会存在结构形态来看，它是人类实践活动中的一种特殊活动；从人类精神活动范畴来看，它是一种具有审美特性的意识形态；从反映论看，它是对人类社会生活的一种反映形态；从作为文学物质载体的媒介与符号角度来看，它是一种具有蕴藉属性的特殊话语。从问题提出到尝试回答，学生体验了“发现”的乐趣与思维应有的开放性，对激发学生“探索”趣味非常重要。同时，聆听与讨论不同的答案，也正是学生对自身既有经验的“调整”与“重构”过程。

3 知识建构中的教师

建构主义学习理论重视学习者的认知能力、知识经验及其差异性，强调学习的建构性、社会性和情境性。教师作为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中发挥指导作用，激发学生学习兴趣，通过创设符合教学内容、要求的情境和提示新旧知识间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

布朗（J.S.Brown）的“情境性学习”（situated learning）观点认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性知识可以从情境中抽象出来。因此，概念表征成了教学的中心。而实际上，活动和感知比概念表征具有更为重要的认识论意义，因此，应把更多注意力放在具体情境中的活动和感知上[1]。理论课教师常强调让学生阅读作品，这在很大程度上是为了使学生在理解概念性知识方面获得更多的实证材料，而不是让学生在阅读过程中获得丰富的情境性感知，因此，阅读要求并不高。具有建构论观念的教师由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构知识的帮助者、促进者，在教学中更加注重采用灵活多样的形式和方法，使学生在阅读中获得丰富的体验和深刻的领悟，如课后组织专题讨论，写读书笔记，教师讲授与学生讨论结合等。教学中尽可能引导学生进入情境，如运用多媒体技术创设适宜的教学情境和氛围，以便学生自主体验、发现、思考和探索。由此可见，教材所提供的知识不再仅仅是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；多媒体课件不再仅仅是帮助教师传授知识的手段和方法，而是创设情境，进行协作学习和会话交流的良好平台。

教师在与学生彼此沟通的基础上，由互识而互动，由沟通而理解，较变了教师教育活动中的领导者身份，启发和引导学生发现真理，从而使学生养成良好的学习习惯，增强学习能力，培养创新精神，真正实现教学相长。

[1]Brown J S，Collins A，Duguid P.Situated cognition and the culture of learning[J].Educational researcher，1989，18（1）：32～48.

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1671-1246（2011）07-0061-02