高中语文阅读教学应该注意思维训练的层次性处理

陈宏明

一、为什么要探讨这个问题？

首先，高中语文阅读教学中，语文能力训练的重要性明显高于语文知识传授。

虽然世界心理学界经过近300年的争论，到上世纪70年代得出在学习过程中知识传授和智慧技能获得两者并重的结论，但是对于每一学科的不同学习阶段，两者的地位、重要性还是应该有所区别的。一般来说，年级越低即学习水平越低，知识传授的地位就越高，重要性就越大；年级越高即学习水平越高，能力训练的地位就越高，重要性就越大。其中的道理非常简单，学习知识是为了运用知识，运用知识本身就是一种能力，而知识传授又不能取代能力训练的地位。

其次，语文思维能力在语文阅读能力中的地位和作用决定了在语文教学中应该充分重视语文思维能力的训练。

虽然语文阅读能力具体包括哪些能力层级至今还没有统一的定论，但是认为语文阅读能力主要包括认读、理解、分析综合、鉴赏评价和探究等能力层次的看法基本上可以得到大家的认可。在此基础上，我们不难看出语文阅读能力的好坏很大程度上体现在语文思维能力的高低上，因为不管是理解、分析综合、鉴赏评价和探究中的哪一者，都需要“思考”、“想”、“动脑筋”，也就是思维（更确切地说，是理性思维）。可以说，语文思维能力是语文阅读能力的内核，离开了思维，语文的阅读能力就无从谈起。

再次，从高中语文阅读教学的现状看，许多语文教师还不了解语文思维能力和语文阅读能力的关系，不了解语文思维能力和语文阅读能力有层级的高低之分、层次之别，更不了解各个思维能力层级之间的关系和相应的训练方法。如此一来，虽然说他们在语文阅读教学实践中都或多或少、或隐或显地在进行各种语文阅读能力的训练，但是他们根本无法有意识地在阅读教学中进行有针对性的、计划性、系统性的思维能力的层级训练，以致于语文阅读能力训练出现“差”“慢”“费”“低”的现象，效果不如人意。

二、高中语文阅读思维的层次划分

如上所言，语文阅读能力主要包括认读能力、理解能力、分析综合能力、鉴赏评价能力和探究能力五个层级。我们不妨把语文阅读思维相应地划分成认读思维、理解思维、分析综合思维、鉴赏评价思维和探究思维五个层级。

所谓认读，主要是感知和辨认文字的过程，它具体表现为能够辨认字词、把握表意直白的文句、通读课文。认读思维更多地表现为对阅读材料的感性把握，它指的是运用已经掌握的字词、语法、修辞、文学等方面的基本知识时通读文本在所需的感性思维。这种思维在阅读思维中的层次是最低的。

所谓理解，是大脑在认读的基础上对意义的把握有一定难度的词语、文句、文段、篇章意思的领会和把握。理解思维就是对表意比较复杂或隐晦的词句，以及句与句、段与段的意义连缀进行把握并融会贯通，形成整体认知的活动和过程。理解有初步理解和深入理解，对文句、文段、篇章的深入理解有赖于分析综合、鉴赏评价、探究等的帮助，而初步理解则无需这些思维活动的明显介入。可见，理解有时是一种感性认识，有时是一种理性的认识。这里所探讨的是初步理解。

所谓分析综合，是指分解剖析和归纳整理。分析思维，指的就是大脑中对阅读材料所包含的逻辑要素或构成成分，各要素、各成分之间的关系，将各要素、各成分联结在一起的组织原理等的辨识活动和过程。综合思维，就是对分析的结果进行归纳、整合乃至抽象的活动和过程。它要求高度统一、不重复、精练。分析综合必须以认读和理解作基础，没有认读和理解，分析综合的思维活动就无从谈起；因为分析综合思维是对阅读对象的逻辑要素或构成成分的分解剖析和归纳整理，所以它对阅读对象的把握就显得更为具体和深入，它的能力要求就超过了理解。

鉴赏评价，是读者以作品为对象，对作品的艺术形式和思想内容所作的解读，是从客观角度所作的分析与评论。鉴赏评价思维就是大脑中对文章思想内容、表达技巧整体或其中某一方面进行鉴别、赏析和评说的活动和过程。鉴赏评价思维的活动是建立在认读、理解和分析综合的基础上的，离开了其中任何一者，鉴赏活动就无所依托，即鉴赏思维就不可能存在。因为审美价值和质疑、批判意识的介入，鉴赏评价思维的能力要求就超过了分析综合。

所谓探究，总是通过“为什么”的提问，综合应用多种思维对某些问题进行探讨，有所发现、有所创新，形成自己的见解。探究思维指的就是这种由质疑开始的对某个方面的问题进行较为深入的探讨并形成独到见解的思维活动和思维过程。和鉴赏评价思维一样，探究思维的活动也是建立在认读、理解和分析综合的基础上的；同样因为有了审美价值和质疑、批判意识的介入，探究思维的能力要求也在分析综合之上。

需要明确的是，鉴赏评价思维更加侧重于对文本内容、文本形式的整体效果进行总体的评价；探究思维更加侧重于对文本内容、文本形式中的某个具体方面、具体问题作深入的探讨。

三、如何落实高中语文阅读思维的层次训练

（一）明确各思维层次在高中语文阅读训练中的主次之分

认读思维：对于高中生而言，认读思维的培养可以说早在小学阶段就已完成。因此，在课堂上教师无需安排独立的教学环节进行有关字词的音形义的教学，如果怕学生学习不自觉，只要安排检测进行任务驱动就可以了。可是，目前高中的许多语文阅读教学课堂往往把生字词的教学当作一个必要的环节来安排。不管是出于进行必要的知识教学的目的，还是出于巩固深化认读思维的用意，这种做法其实都难逃是否懂得有效教学原则的问责，也会在无形中助长学生的依赖心理。因为课堂教学的时间（不管是课时的长短还是课时的多少）是非常有限的，好钢要用在刀刃上，字词教学要替换为养成学生看注解、查词典的自主学习习惯。

理解思维：高中课堂教学的文本，除了古诗和部分难度较大的文言（这部分文言课文中难懂的字词都有很详细的注解），大部分文本的词、句的意义把握，对于高中生而言一般不存在难度；就是一般的段意把握也不会出现太大的障碍（这些在小学和初中阶段都得到了落实）。所以，高中课堂教学理解思维训练的着落点应该放在具有特定语境义的词、句，层次较为复杂、意思较难把握的段落，篇章（段落与段落之间的意义联系）等的意义把握上。那些学生稍加注意就能把握或一眼就能看出意思的词语、文句、段落就不要在课堂上花费时间进行理解上的“训练”了，因为这是一种无效的伪训练。

分析综合思维：段与篇的意义理解往往要借助分析综合的能力，加上高中的课堂阅读教学重点应该放在段落和篇章的教学而不是词句的教学上，所以高中课堂教学中的理解思维训练更大意义上是在进行分析综合思维的训练。需要一提的是，比较难以把握的古诗和文言的理解一定要引导学生借助分析综合进行较为深入的意义理解和写法领悟。（文言难句的理解如果没有到位的词类分析和句式分析及相关的综合绝对是一种囫囵的行为）基于此种认识，在高中课堂教学中，分析综合思维训练的地位和重要性绝对应该置于理解之上。不管是什么文本，写什么、怎么写都是教学的重点，而这两个问题的解决都需要较强的分析综合能力（换一个角度来说，我们总是在引导学生解决这两个问题的过程中培养和训练学生的分析综合能力），因为如果所教的文本让学生一眼就能洞穿或者不怎么花功夫就能理解文本在写什么、怎么写，那么把这一文本选入高中语文教材让老师进行课堂阅读教学本身就是一种弱智行为，也是一种极少出现的行为。

鉴赏评价思维：《普通高中语文课程标准》从社会发展和人的全面发展的高度，深刻地阐明了语文审美教育的意义，指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”在语文教学中进行审美教育是语文学科的重要内容，而语文教学中的审美教育更多地是通过课堂阅读教学。自从20世纪80年代以来，语文教育界对美育的认识就有了一个比较一致的看法：中学语文教育必须重视审美教育，审美教育对培养学生健康的人格和积极的人生态度有着极为重要的作用。在高中语文课堂阅读教学中，审美能力更多地是通过对文本内容和形式进行鉴赏评价来培养的。所以，鉴赏评价思维的培养在高中语文课堂阅读教学中占有很重要的地位。

探究思维：《普通高中语文课程标准》在有关课程性质的论述中提到 “高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”在有关课程基本理念的论述中提到“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为高中语文课程的重要任务”，由此可见探究思维的培养在高中语文教学中的重要性。从本质上看，探究能力的养成既反映了学生语文素养的提高，同时也体现出他们学术思维和科学文化价值观的逐渐形成。高中语文阅读教学中的“探究”可以理解为贯穿整个语文学习过程的独立发现问题、解决问题的意识和独立思考、探究的学习方式和学习能力。因此，培养学生的探究能力的发展是高中语文课程的主要任务。

综上所述，我们应该把分析综合思维、鉴赏评价思维和探究思维的培养放到同等重要的位置上加以重视，可以说这三者是高中语文课堂阅读教学中应该并驾齐驱的三驾马车。

（二）熟悉分析综合、鉴赏评价和探究三种思维的训练途径

熟悉分析综合、鉴赏评价和探究三种思维的训练途径，在一定的意义上，其实就是弄清这三种思维训练在高中语文阅读教学中的应用范畴。

分析综合思维训练包括根据具体要求准确要求筛选、提取、整合文本中的相关信息，分析文本结构（弄清文本的段落、层次、开头、结尾、过渡、照应等问题），把握文本思路（弄清文本的整体构思、贯穿线索，以及各个部分和各个方面之间的关联与安排），归纳文本的内容要点，概括文本主题，分析概括作者在文本中的观点态度，分析文本的语言特色、体裁的基本特征、主要表现手法及艺术效果等。

鉴赏评价思维训练可以指向文本中重要语句的丰富含意或精彩语句的表现力；可以指向文本中的思想内容，作者的观点态度、审美取向，文本产生的社会价值、社会影响；也可以指向文本中的形象、语言和表达技巧。

探究思维训练在阅读教学中要立足文本，从不同的角度和层面发掘文本所蕴含的思想感情、民族心理和人文精神，发掘文本所反映的人生价值和时代精神；探讨作者的创作背景和创作意图；探究文本内容方面和形式方面的某些问题，提出自己的见解。

（三）要摸索有效的训练方法

学生的学情不同，也就是基础和能力不一样，决定了文本阅读思维能力训练的方法不可强求一致。有的要循循善诱，把大问题分设成众多的小问题，然后一个小问题一个小问题地帮助学生梳理，最后再水到渠成地引导到抽象的结论上来；有的则可以把结论当作问题，要求学生自己或通过合作加以探讨、分析、求证，老师要做的是在适当的时候加以启发诱导；有的可以交给学生一个大的任务，比如“有人觉得《拿来主义》一文在拿来的对象上前后不太统一，你是怎么看的”，让学生自己或通过合作交流加以深入研究，老师要做的是匡正、深化的工作。

当某一种训练方法使用多了以致让学生觉得枯燥乏味时，训练方法要力求有所变化；当学情发生变化，学生的能力提高时，训练方法也要发生相应的变化。但无论如何，训练方法的选择和变化的目的只有一个，那就是尽量获得最好的训练效果。

（四）要注意因文而异，根据每一篇文本的具体情况确定思维训练的侧重点

有的文本适合用来作分析综合思维训练的材料，有的文本适合用来作鉴赏评价思维训练的材料，有的文本适合作探究思维训练的材料，而有的文本则作三种思维训练的材料都可以。因此，我们应该根据文本的具体情况、学生文本阅读能力情况和教学目标、计划的实际情况，确定文本的能力训练侧重点。