语文教学问题设置三境界——以刘禹锡《西塞山怀古》教学为例

崔国明

古人云：学起于思，思源于问。语文教学中问题的设置，着眼点是学生的学，归宿点是学生的发展，通过问题来激活学生的思维，激发其智慧的潜能。

在语文教学过程中，“问题”由教师还是学生提出、以怎样的方式提出，这些固然重要但并不是关键，关键是在于问题本身有没有价值，有没有“问”之必要。

所以，我们在关注问题由谁提出、从什么样的角度提出、设置多少问题、问题由谁来解决等外在形式的同时，更要关注问题本身的内在价值。我之管见，以为语文课堂教学中的问题设置有如下三重境界：

第一重境界：以“问题”解决“问题”。

问题是教师“教”与学生“学”存在的共同前提。之所以要开展课堂教学，最重要的特征就在于有问题的存在。如果没有了问题，课堂教学就失去了生存的价值，自然也就失去了教师“教”之必要，也就没有了学生“学”之必要。

所以，语文教学中问题设置的第一层意义，也是最基本的价值和功用，即通过问题来帮助学生扫除学习障碍，以“问题”解决问题，使学生更快更好地走进文本。这是语文课堂教学中问题设置的第一重境界。

从这个意义上来说，教学伊始的问题主要还是应该由教师提出。因为我们不能够忽视这样一个事实：学生在初步感知文本时，是很难发现什么问题的，即使能够发现一些问题，可能也是属于较浅层次的，没有什么太大的价值，不太可能一下子就触及到文本的“灵魂深处”。朱熹说过：“读书始读，未知有疑。”所以，我们完全没有必要去“赶时髦”，一味机械地尊重学生学习的主体地位、放手让学生去发现问题、提出问题，而对“教师提问，学生解答”战战兢兢；相反，我们提倡教师在教学之初精心设置出一些问题，通过师生双方围绕问题来讨论，完成对文本内容理解的课堂教学的第一步目标。

例如苏教版《唐诗宋词选读》的教学，对大多学生而言，“读不懂”可能是普遍存在的现象。如果我们在教学之初就想让学生提出一些所谓的“问题”，那学生中出现最多的问题可能就是“我看不懂”。那么，我们要做的，是不是首先应该设置一些问题来帮学生“读懂”呢？答案是肯定的。比如，在教学刘禹锡的《西塞山怀古》时，我们可以抓住诗歌题目中的“怀古”二字做文章，在明确了怀古诗词常规表现手法、借助背景资料的基础上，设置两个问题：借何“古”？（王濬伐吴与东吴灭亡）抒何“怀”？（借王濬来伤己与借东吴灭亡来讽今）这样就能迅速切入诗歌内容，帮助学生扫清阅读障碍。只有实现“读懂”的第一步教学目标，“鉴赏”的更高目标才有根基和可能。

所以我们认为，只要教师设置的问题能够有效地帮助学生更快地走进文本，更好地理解文本，通过“问题”来解决学生学习过程中可能存在的问题，那么，这样的问题就有了一种境界，也就是有价值的问题，就有问之必要。当然，其前提条件是教师要明确教学的重点和学生学习可能存在的难点，有效设置问题，设置有效的问题。

第二重境界：以“问题”催生“问题”。

问题的根本作用在于激发学生的思维。学习的过程，从本质意义上来说就是一个培养人思维的过程。在语文课堂教学中，如果学生提不出任何有价值的问题，甚至教师自己也不能提出真正具有思考意义的问题，那教学就将变得毫无意义，也就没有了教学的必要了。

在课堂教学过程中，我们不能让学生的思维始终处于一个较低的层面，也不能让学生的思维“原地打转”，而应该努力实现一个由低到高、由浅入深的动态发展过程。所以，在实现以“问题”解决“问题”、帮助学生更好更快地走进文本的问题设置的第一重境界的基础上，教师还要再前进一步、深入一步，以“问题”催生出新的“问题”，从而将学生的思维引向更高、更深、更广处。这可以视作语文课堂教学中问题设置的第二重境界。

还以刘禹锡的《西塞山怀古》的教学为例。在简要介绍了诗人刘禹锡当年由夔州刺史调任至和州刺史，沿江东下，途经西塞山的背景之后，我们可以设置一问：在当年伐吴的大军中，王濬并非主力，为什么单写“王濬火烧铁锁？”这一问，包含着较为丰富的信息，既有诗歌创作的背景，也有诗人写作的缘由，更有诗人创作的目的和要表达的情感。因此，这一问可以“催生”出两个涉及到诗歌内容理解的问题，即：

①为什么写王濬？诗人单写王濬，实质是在自比，那么，诗人将自己的哪些方面和王濬进行比较？比较的目的何在？（王濬当年伐吴和诗人调任的出四川顺江东下的行走线路相同；王濬七十岁尚能成就一番功业，而自己五十多岁却仍四处漂泊、功业无成——写出了自己的感伤。）

②为什么写“火烧铁锁”？东吴既具有天然的地理优势，又拥有强大防御工事的西塞山要津，为什么转眼之间就化为乌有而“千寻铁锁沉江底，一片降幡出石头”了呢？这其中寄寓了诗人怎样的感慨？（作者的另一首诗歌《金陵怀古》中的“兴废由人事，山川空地形”——对统治者的警策和对国家前途的担忧。）

如此等等，不一而足。由一个问题作为“引子”，采取追问的方式，步步紧逼，“催生”出其他若干问题。在帮助学生更好地理解教材内容的同时，又能将他们的思维引向更高、更深、更广处。当然，作为“引子”的这个点需要我们去精心选择。

第三重境界：以“问题”发现“问题”。

问题的本质功能在于锻造学生的思维，而思维的最高层级在于它的创造性。高中语文教学大纲明确指出，要“在语文教学中要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。”在语文教学中，培养学生的创造性思维的途径和方法是多样的，而质疑无疑是其中极为重要的一个方面。

学贵有疑，疑中载思。质疑是深思的结果，质疑是创新的体现。课堂教学中，如果我们能够通过设置的“问题”去发现一些客观存在的“问题”，敢于对教材或教师的结论提出不同的见解，那这样的问题是极具价值的。因为这样的问题能够有效地促进学生创造性思维的形成，尤其是问题得到有效解决之后。至于这样的问题由谁设置、由谁提出，我觉得这并非关键，关键在于能不能引导学生去“发现”。以“问题”发现“问题”，培养学生的质疑精神和创造性思维，这是语文课堂教学中问题设置的第三重境界，也是最高境界。

我们不妨仍以刘禹锡的《西塞山怀古》一诗的教学为例。全诗“叙事”“述怀”两块内容非常明显，前两联“王濬楼船下益州，金陵王气黯然收。千寻铁锁沉江底，一片降幡出石头。”诗人化繁为简，叙述东吴灭亡之“古事”，抚今追昔；后两联“人世几回伤往事，山形依旧枕寒流。今逢四海为家日，故垒萧萧芦荻秋。”追古述怀，抒发怀古之幽情。那么，诗人心中之“怀古幽情”的具体内容到底是什么？又为什么单写东吴之灭亡？这是全诗教学的一个难点，也是学生不太容易理解的地方。而对“人世几回伤往事”和“四海为家”的理解则又是其中的关键点。对于“人世几回伤往事”一句，课文注解如下：人世屡经兴亡事。对于诗句中“四海为家”的含义，课文如此注释：四海为家，指天下统一。这样的理解就真的完全合乎诗歌的内容和作者的内心吗？我看未必。

教学中，我首先设置这样一个问题：如果将“人世几回伤往事”理解为“人世屡经兴亡盛”，那诗句中的哪一个字就没有了着落？（伤）接着再追问：谁在感伤？（世人和作者，但更多的是作者自己。）感伤什么？（感伤自己，感伤国家前途。）那“四海为家”又该如何理解？（诗人自身四处漂泊无以为家、国家像秋风中的芦荻般飘摇。）通过设置问题并不断追问，我们就可以明确，诗人所抒发的“怀古幽情”，既有对自己四海漂泊、功业无成的感伤，更有对如今风雨飘摇的国家命运前途的担忧，在“借古讽今”的同时也在“自我感伤”。这样的理解，就比教材的注释来得更为全面、深刻，而教材只关注了其中的一个方面，存在明显的疏漏和偏颇。

这个过程，就是通过设置问题，引导学生去“发现”问题的过程，也是一个锻炼学生质疑精神和创造性思维的过程。当然，其前提条件是要教师善于“发现”问题，并善于设置问题进行引导。