为语感教学插上知性的翅膀——以《涉江采芙蓉》抒情技法的教学为例

陈敦桥

为语感教学插上知性的翅膀
——以《涉江采芙蓉》抒情技法的教学为例

陈敦桥

就中小学生初级的母语学习而言，语感训练是母语学习的不二法门。然而，语感训练却并不是语文学习的唯一途径，随着学生语感水平的日益提高，适度穿插一些语文知识的教学，为语感教学插上知性的翅膀，可以有效地促进学生语感水平的提升。

在《涉江采芙蓉》的语感教学过程中，笔者尝试穿插了有关“对写法”的知识传授，收到了不错的效果。下面我将以切片分析的方式，通过此课例来探讨语感训练中的知性介入问题。

导入新课后，我们直接进入了课文的朗诵环节，我抛出了一个富于探究性的问题：如果男女生联读此诗，应该如何进行角色分配呢？

学生马上讨论出如下方案——

（女）涉江采芙蓉，兰泽多芳草。

（女）采之欲遗谁？所思在远道。

（男）还顾望旧乡，长路漫浩浩。

（合）同心而离居，忧伤以终老。

我知道，能比较快地进行这样的分配，说明学生读诗的第一感觉还是很不错的，他们已能通过语感，来轻松地把握并区分不同诗句的写作内容与写作视角。我让学生试着这样联读，似乎也并无不妥。然后我提出了我的疑问。有学生强调：第一、二联写女主人公采莲思人，第三联写男主人公羁旅客思，第四联当然可看作男主人公的直抒愁绪，但作为两人共同的阔别感慨似乎更好，这样读有分有合，有一种对歌的感觉，没问题啊！

看来，在本诗的情感探究与把握上，语感显得有点捉襟见肘，仅凭语感，似乎已无法打开此诗的抒情内核，也无法抵达作者的情感深处。可是，我又不愿太早地交给学生有关“对写法”的解读利器。我知道，太过知性，必然会有损文学作品欣赏过程的审美效果。

于是，我仍然从语感的角度，提出了一个富于启发性的问题：你们感觉，文章的作者是男主人公、女主人公，还是第三者呢？青年学生的思维还处于以感性为主的阶段，对于此类非确定性的感性问题，他们总是很热情地参与其中。

讨论很热烈，各种观点都有，且最后大家发现，这近乎是一个伪问题，根据文本本身，以及课堂所能提供的研究环境，很难找到证据来证真或证伪。但有两点是可以肯定的，一是作者当然只会是一个人；二是作品的视角并不等于作者，一个作者，可以通过多个视角来进行写作。这样，无论本诗的作者是男主人公还是女主人公，都在叙写自己情思的同时，对对方的活动与情感进行了悬想。

此时的思维过程，实际上已超越了语感思维，具备了知性思维的雏形。语感思维以言语材料表象为最高形式，它大致有两个特点：其一，它以直观所及的言语材料外部特征为内容，因而具有外在性；其二，它以言语材料混沌的整体形式反映对象，因而具有整体性。这两个特点决定了语感训练本身很难直观把握言语的内在本质及其规律性。这一工作主要是由知性思维来完成的：知性一方面借助截止、分解等活动深入到了对象的内在层次，从而扬弃了语感的外在性；另一方面又运用舍异求同等方式而把“完整的表象蒸发为抽象的规定”，从而克服了语感的混沌性。

到此时，我再向学生提出“对写法”的概念，便有了水到渠成的感觉——

“对写法”是古诗中常用的一种抒情方法。“代为抒情，其情更远”，明明自己思念对方，偏偏联想成对方思念自己。诗人神驰千里，多由眼前的实景，一下子跳转到千里之外，以虚衬实，饶有趣味；从对面落笔，突出了思念之情深，情感愈见婉曲含蓄深挚。这种方法多用于表达游子离人思乡怀远的情感。

可是，知性思维并不是中小学语文教学的终极目的。借助知性思维的认知功能，以推动学生的语感实践，从而最终提升学生的语感水平，才是我们应该孜孜以求的理想境界。如果仅止步于教给学生有关“对写法”的文法知识，对中小学学生而言，其实是无甚用处的。

因此，语感训练的知性介入，必须得源于语感，又归于语感，且高于之前的语感水平。于是，便有了下面的教学流程：阅读下面4首诗，看哪些诗句运用了与《涉江采芙蓉》相似的抒情技法？

除夜作

高适

旅馆寒灯独不眠，客心何事转凄然？

故乡今夜思千里，霜鬓明朝又一年。

邯郸冬至夜思家

白居易

邯郸驿里逢冬至，抱膝灯前影伴身。

想得家中夜深坐，还应说着远行人。

夜雨寄北

李商隐

君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。

何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。

送魏二

王昌龄

醉别江楼橘柚香，江风引雨入舟凉。

忆君遥在潇湘月，愁听清猿梦里长。

毫无疑问，此时学生的思维活动，是极富张力的。如果将正常找出答案的思维轨迹进行描述，我们不难发现，此时学生的思维活动可能有以下三种：

1.形象→形象：借助《涉江采芙蓉》的感性经验，直接地类推找出答案。

2.形象→抽象→形象：先借助《涉江采芙蓉》的感性经验找出同类，然后联系课堂所学的关于“对写法”的知识进行映证。

3.抽象→形象：直接借助课堂所学的关于“对写法”的概念，推论出答案。

感性、知性、理性，是一个认识系统不可或缺的三种思维方式。上面三种思维活动，很好地呈现了感性、知性与理性思维活动的不同轨迹。我们无法评判上述三种思维方式孰优孰劣，人类生产生活的复杂性决定了人类思维方式的复杂性，每一种思维方式自有其优势与存在价值。我们的教学活动，除了培养人才、选拨人才之外，还有一个“区分人才”的重要任务。如果我们能让学生清楚地认识到自己的思维方式，对于他们选择科系、从事职业都是意义重大的。

在上面第一种思维轨迹中，学生放弃了知性的方法，仅凭语感，依旧可以感受诗歌的情味，并且他们获得这种认知的过程是在直觉与跳跃中完成的，因而速度往往也是最快的。但是，尊重与认同学生的思维方式与习惯，并不意味着我们可以任由学生的思维水平止步于感性阶段。为了推动学生思维品质的完善与精确，逼着他们去尝试其它的思维方式，也是很有必要的。何况，在我们的考试中，考查的往往是学生对于手法的知性评说能力，而不仅仅是学生对诗歌的感受能力。

于是，围绕“对写法”，我又设计了下面的教学活动：请模仿以下示例，对《月夜》的抒情技法进行评说。

九月九日忆山东兄弟

王维

独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。

遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。

【评说示例】诗的前两句直抒胸臆，三四句运用了对写法。诗人撇开自己，不写自己在重阳节是如何思念亲人，却写遥想故乡兄弟们登高佩带茱萸时，发现少了一位兄弟不在身旁。此种写法曲折有致，出乎常情，把对亲人的思念之情表达得委婉含蓄，耐人寻味。

月夜

杜甫

今日鄜州月，闺中只独看。

遥怜小儿女，未解忆长安。

香雾云鬓湿，清辉玉臂寒。

何时倚虚幌，双照泪痕干？

【参考答案】本诗前三句运用了对写法。诗人撇开自己，不写自己的“独看”长安之月而忆鄜州，只写妻子“独看”鄜州之月“忆长安”。但我们不仅可读出诗人妻子的忡忡忧心，也能间接体味出月夜诗人的心急如焚。这样写曲折有致，出乎常情，把对妻子的思念之情表达得委婉含蓄，耐人寻味。

很多时候，面对复杂的社会生活以及语言情境，我们会遭遇失语的痛苦，而知性常常会拯救我们于混沌之中，它常常带给我们拨云见日、豁然开朗的喜悦。特别是在文学作品的鉴赏过程中，适时、适量、适度地引入一些专业的文学术语，对于我们更好地理解与鉴赏作品的审美特点有重要的意义，也必将会使我们的语感训练达到一个全新的高度。让学生在课堂上偶尔进行这种书面的知性评说练习，可以让学生真切感受到知性思维的认识力量，并可有效地提升他们的文学鉴赏与评点水平。

在语感教学的知性介入上，“适时、适量、适度”是非常关键的。如果让知识的教学冲淡了语感的训练，便又会走入科学主义的歧途。于是，我再一次向学生出示了一则让他们眼前一亮的感性材料。

沙扬娜拉——赠日本女郎

徐志摩

最是那一低头的温柔

像一朵水莲花不胜凉风的娇羞，

道一声珍重，道一声珍重，

那一声珍重里有蜜甜的忧愁——

沙扬娜拉！

同学大都读过此诗，但在今天学习“对写法”的背景下，同学们很容易“温故而知新”，读出了徐志摩对日本女郎的依依不舍。从同学们激动的表情与跃跃欲试的评点冲动中，我很欣慰地看到，凭借知性的翅膀，我们的语感水平正在潜滋暗长。

不过，这一次，我没有请同学们进行抒情技法的评点，而是让他们又回到了语感的教学活动中，“再读此诗，我们有了新的感受。现在，大家应该有兴趣用上这种抒情技法，在课外写一首小诗或是一篇抒情短文了吧！”

[作者通联：武汉西藏中学]