卢梭“以人为本”的道德教育观及对我国德育工作的启示

李晓黎 李敬巍

卢梭“以人为本”的道德教育观及对我国德育工作的启示

李晓黎 李敬巍

卢梭的道德教育思想其任务在于培养自然人及道德公民，“以人为本”是贯穿其中的重要线索，两者统一于实现人性自由这一终极目标。符合人性发展规律的教育阶段论一方面注重个体意志的培养，另一方面更有利于社会整体道德价值体系的建构。卢梭的道德教育思想对于我国社会转型时期建构“以人为本”的道德教育观、充分发挥道德教育的育人功能，具有重要现实启示。

以人为本 道德教育观 德育工作

本文系:“中央高校基本科研业务专项资助”阶段性成果（编号：3009-893341）。

卢梭是18世纪法国伟大的政治哲学家、教育家，社会契约是其政治思想的核心，而在卢梭看来，通过契约达成的国家更需要一批有道德的公民来经营，赋予这个政治框架以丰满的血肉。因此，国家建成后的首要任务即是培养道德公民，这一任务只能通过道德教育的途径实现。从这一层面看，卢梭的教育思想在本质上是其重建道德共同体的政治构想在教育领域的延伸，其教育理论的实质也都服从并服务于这一政治构想。

卢梭提出道德教育的目的即是要恢复人的本性，使人重获自由。在这一前提下，道德教育便承载着培养自然人与道德公民的双重任务。前者注重个体意志的培养，后者则注重社会整体认同，两者统一于实现人的自由这一终极目标，而“以人为本”则是贯穿其中的一条重要线索。

一、“以人为本”的道德教育观

卢梭的道德教育思想以“以人为本”这一宗旨为最大特征，人是其实施教育的目的而非实现手段。在教育小说《爱弥儿》中，卢梭主张，要根据人的自然发展规律采取符合人的天性的教育手段。为此，他根据人的自然发展过程以及不同年龄的生理、心理特点，把自然教育分为四个时期：从出生到2岁的婴儿期，主要进行身体和感官的锻炼；从2岁到12岁的童年期，主要进行感觉而非理性的教育；从12岁到15岁的智力教育和劳动教育期，两者旨在培养孩子对自然事物的理解力并掌握劳动技能；15岁到成人是情感教育期，卢梭提出了以人的自然天性为基础的培养道德情感的三个原理，即善良的情感、判断和意志。通过以上四个阶段的教育，爱弥儿被培养成为一个在身体和精神上都得到自然熏陶与锻炼的“自然人”，完成了对其个体意志的培养。

进入道德公民教育阶段，卢梭意在培养自然人对于政治共同体的价值认同感，这一目标主要通过道德共同体构建过程中“公意”的形成得以实现。“公意”保证公民在相互订立契约过程中，奉献个人自由的同时，获得来自共同体的更高一级的道德的自由。这种对共同体的认同感，在卢梭看来应首推爱国美德。卢梭强调要通过这种爱国教育，试图让孩子懂得，他们的存在只是国家存在的一部分，他们的个性也只是包含在个性对国家的整体关系之中，要让他们“觉得自己是国家的成员，并且以微妙情感来爱祖国”。

卢梭道德教育思想的提出，被认为是教育领域的一次“哥白尼式的革命”。因为他撼动了中世纪以来宗教神学在欧洲各国社会意识形态领域中的权威，向呆板的旧式教学理念宣战，并开启了欧洲教育的新时代。他的道德教育观，更渗透着丰富的德育思想，对我国当前道德教育困境的解决以及今后道德教育的改革与发展有着重要的现实启示。

二、道德教育重在“以人为本”

传统的道德教育从功能上说，包括旨在培养个体道德品质的个体性功能和促使受教育者形成社会所需公共意识与行为的社会性功能；前者可以满足个体生存与发展的需要，后者则是为了维护社会的稳定与发展。在政治生活中，道德教育的社会性功能首先表现为它的政治性功能。我们今天的教育，在功利主义和实用主义风气的熏陶下，已经出现了个体性功能逐渐被社会性功能所掩盖、甚至被取代的泛政治化倾向，正如池田大作所言的，沦为政治和经济的工具。

在我国，随着旧有道德价值体系的解体，新的道德体系尚待建立和完善的社会转型期的到来，不免会出现道德教育流于政治教育、充当政治传声筒的现象。如在我国当前的道德教育体系设置中，存在着本末倒置、违背受教育主体自身发展规律的现象：小学生的道德教育内容以政治时事为主体，深奥的政治问题在尚未具备政治理解力的小学生那里，只能成为死记硬背的对象而无法真正从思想上认识和理解；相反的情况是，在很多高校里，大学生却在接受基本的道德规范教育，这一方面折射出当前大学生思想意识领域存在的道德危机，另一方面更显露出目前道德教育忽视个体性、偏重政治性的现实。这种状况会给道德教育的实施方法以及实际功效带来诸多不利影响。由于忽视作为道德教育主体的学生自身的个体需要，当前我国道德教育的阵地仍仅仅局限在课堂的封闭范围内，教师要么以课本讲解为主，要么应景似的向学生灌输党的路线、方针和政策，而配合学生接受知识需要的课外实践教学活动却少之又少，这些都使道德教育渐渐流于形式化的工具，实际教育效果甚微。

教育家池田大作言及的现代教育的另一个发展趋势就是教育的泛工具化。今天的教育更注重专业技能的培养，社会灌输给学生的思想意识就是：通过标准化的专业技能考试获得资格认证，所谓教育的最终目标也即是通过这种社会认可谋得好职位、好工作，最终实现自己的“人生价值”。而这种“价值”在当下被更多地解释为以经济和地位为主要内涵的世俗的成功。在此种状况下，教育的功用便单纯地体现在通过标准化考试获得资格认证的工具这一点上，人也便沦为受教育工具驱使和驾驭的动物。目前，教育的这种“泛工具化”现象集中体现在应试教育过程中。应试教育的培养模式使得学生和家长把升学作为教育的终极目标，什么课程对升学有利，就开设什么课程；什么样的人才适合升学，就专门培养什么样的人才。经这种教育模式培养出来的所谓人才多半都是高分低能的考试机器。更甚者，应试教育模式的另一个后果就是，学生把升学、进入名校直接与自己将来的职位、金钱和幸福嫁接在一起。在这种畸形的教育背景下，道德教育将无处安身立命，即使一息尚存，也只能充当教育这架机器工具上的一个零件而已。

在现实的教育中，我们经常可以看到这种现象的存在：一个人的受教育水平愈高，其思想和精神世界反而愈发的“萎缩”。道德教育不能充分发挥其培养受教育者精神和意志力的作用，不能教授其应有的审美判断和价值判断，这样的道德教育又有什么存在的意义呢？如果当下的道德教育仅能充当个人谋取功名的工具，仅作为培养此种“人才”的流水线的话，那么道德教育便会失去其本质性的功用并逐渐弱化乃至于消失，我们的社会将会面临重大的道德危机和信仰危机。

在道德教育过程中，要始终将实现人的自由作为追求目标，在教授人以一定的物质生存技能的同时，更要关注人的内心世界，引导人心向善，使每个受教育者都能通过重构自己的内心价值体系实现个体以及公共社会的双重自由。在道德教育方法的实施上同样也要遵循人的自身规律和发展要求，遵循人的道德品质的形成、发展的规律，由浅入深、循序渐进地进行，避免出现以往教育过程中存在的“在小学生中实施抽象的共产主义教育，而在大学生中进行的则是最基本的社会公德和文明行为”的不符合学生年龄和知识接受规律的“本末倒置”状况，更要杜绝出现“应时、应景”的追求短期效应的功利性教育，觉得社会公德缺失了，就赶紧实行社会公德方面的教育；社会诚信出现危机了，就应景似的在全社会范围内提倡全民“诚信”。

卢梭，李平沤译．爱弥儿［M］．商务印书馆，1978．

（李晓黎：辽阳教师进修学校。研究方向：教育学。李敬巍：大连理工大学人文学院，讲师，博士。研究方向：西方教育学、比较文学。）