包豪斯与艺术设计教育的“中国化”问题

□王杰泓 吴震东

包豪斯与艺术设计教育的“中国化”问题

□王杰泓 吴震东

包豪斯主张艺术与技术相结合的人本主义教育理念。中国当代艺术设计教育在引进包豪斯教育体系的过程中，普遍存在着割裂艺术与设计、艺术与生活之弊端，呈现出在学院式的美术技法教育与生活化的艺术设计教育之间“骑墙”的鲜明特征，值得反思。

包豪斯 艺术设计教育 中国化

随着经济发展与社会需求的多元化增长，艺术设计也逐渐成为中国当代高等教育及职业教育体系中不可或缺的“朝阳专业”之一。众所周知，现代设计教育的源头在欧洲，这就是1919年成立于德国魏玛的“公立包豪斯学校”（后改称“设计学院”)。自成立至解散，历时虽短短14年，包豪斯所倡导的“艺术为人”、“艺术与技术的新统一”等主张，却深刻地影响了此后世界（包括中国）艺术设计教育的建构和发展。然而，近观中国近年艺术设计教育的现状，我们亦不难发现其存在着诸多问题，譬如过分注重美工与装饰、设计流于形式与表面，教学实施呆板僵化、人才培养背离社会生活的需求——这一机械、短视的做法事实上恰恰与包豪斯的教育理念背道而驰。因此，在全球化趋势日益显著的当下，重审“包豪斯精神”、正视与解决艺术设计教育“中国化”过程中的若干问题，其不仅必要，而且是必须的。

一、重审“包豪斯精神”

要探讨现代设计教育的“中国化”，包豪斯是唯一的历史与逻辑起点。

作为世界上第一个具有审美现代性的设计教育学院，包豪斯的精神理念主要有二：“艺术为人”和“艺术与技术的新统一”，这两个方面相互依存、互相补充。

“艺术为人”的人本主义精神，包豪斯的倡始人格罗皮乌斯将其具体表述为“设计为大众”。那么如何为大众呢？这位德国现代建筑教育家试图以实用性的建筑作为突破口，首先确立其在设计论坛上的主导地位。基于建筑与艺术设计的同源共生性，他宣称：“一切创造活动的终极目标就是建筑！”建筑史上，以洛可可为代表的，追求以岩石、贝壳、花草等的“自然”曲线为矫饰的贵族化风格，这是包豪斯首要要反对的。与之相反，包豪斯需要设计的是符合现代社会需求且具有实用功能的作品，并在制作中尽量节省材料、费用和劳动力时间。因此，在包豪斯的实践中，其主要选择混凝土、玻璃、钢材等作为建筑的基本材料，同时采用简约的、装饰少的设计手法。这种方式无疑可以降低建筑的成本、造价，使大多数人能享受到相对廉价的住宅空间，切实体现了包豪斯“设计为大众”的宗旨。包豪斯校舍本身就是这一理念的最好证明。

在包豪斯校舍的设计上，首先，格罗皮乌斯采用了极简的形式，从建筑物的实用性和功能性出发，按各部分的实际用途和相互关系制定相互的位置和比例。建筑呈现出高低不一、错落有致的视觉效果，其间仿佛隐含着一条悦耳动听的旋律线；采用非对称结构，外观总体呈现的是象征理性的简约四方体，并运用最具现代主义设计风格的几何形直线为整体构架，明朗地体现出建筑的力度感和形式美。整座建筑外观上没有任何装饰，各个功能部分通过天桥相互连通，浑然天成地融合为一个整体。其次，在材料的运用上，直接采用钢筋混凝土、玻璃等现代建筑材料，体现了材料的肌理感和本色美。建筑结构上采用墙与窗、混凝土和玻璃对比来分离空间，使得整个建筑更具节奏性和层次感，宛如一首明朗轻快的奏鸣曲――这座校舍是现代主义设计风格在当时的最高成就，以崭新的现代设计形式与传统划清了界限，被认为是现代主义建筑中最具有里程碑意义的作品。

进而言之，事实上，包豪斯宣言里的所谓“建筑”其实不仅仅指建筑。“狭义的说，格罗皮乌斯把艺术设计和建筑看作同源，艺术设计应该和建筑一样将各种艺术空间有机地融合于一体，不应生硬地割裂艺术与技术、艺术创作和生产实践的联系；广义地讲，这更是一种理想和象征，喻指人们居住、生活的物质空间。”也就是说，艺术包括建筑，它的出发点和最后归宿当在人、在大众、在切实的人类生活的设计与美化上面。

这是包豪斯精神的第一个方面：“艺术为人”。那么如何实现上述崇高之目标呢？这又必须联系具体的包豪斯教育体系的第二方面：“艺术与技术的新统一”，亦即充满包豪斯个性的“双元制”教育模式。

“所谓双元制教育就是由一位‘形式导师’（或称形态导师）来教授基础课，包括绘画、色彩、图案以及形式研究等内容；同时一位‘工作室导师’（或称手工导师）来担任学生技术、手工艺和材料学等内容指导。”“双元”即双导师，“双元制”旨在突出课堂学习与工作室实践、教师讲授与手工艺人指导相结合，从而切实实现学生在艺术与技术、理论与实践层面的双重提高。在《包豪斯宣言》中，格罗皮乌斯就明确指出：“只有把工业革命带来的技术与艺术、工艺与艺术的分离有机结合起来，才能构筑起工业化时代的新设计思想。”包豪斯校长的这番话是有所针对的。在此之前，几乎所有设计学院均注重纯艺术技能的传授而忽视设计实用、实践的根性，由此形成了一种极不严谨的自由化、非标准化的设计教育模式；殊不知，设计之异乎纯艺术的实用性和功能性要求设计师不可随心所欲，其成果必须是后者严谨思考、精密计算的结晶。譬如英国皇家艺术学院前身的设计学院，设有形态、色彩和装饰三类课程，培养出来的大多是艺术家而非设计师，这就造成了艺术和工业、美术和工艺的无法完美结合但又不可分离的“骑墙”――这种“骑墙”可以说也影响到了当下中国。在此背景下，包豪斯标举两者“合时”、“合事”的统一，尤其是要在“设计为大众”之现代人文精神的导引下，弥合艺术与技术、艺术家与手艺人之间的分裂。“（职业艺术）这种东西并不存在。艺术家与工匠之间并没有根本的不同。艺术家就是高级的工匠。由于天恩照耀，在出乎意料的某个灵光乍现的倏忽间，艺术会不经意地从他的手中绽放出来，但是，每一位艺术家都首先必须具备手工艺的基础。正是在工艺技巧中，蕴涵着创造力最初的源泉。”

正是这种新的教育理念和办学模式，吸引了当时大量优秀的艺术家和工艺技师前来任教，同时也吸引了各国学生前来求学，并且经过多年努力培养出了一批杰出的设计人才。如今回头检讨，尽管当时的“双元制”在具体的教学实践中还存在着这样或那样的问题（如在实践中出现了形式导师和工作室导师的不协调），但作为现代设计教育的开端，“双元制”培养模式对今天的设计教学依然有着重要的指导意义。

二、包豪斯教育体系的“中国化”及其问题

从传播与接受的层面看，我国对包豪斯的关注早在上世纪30年代就已存在。1929年，工艺美术家陈之佛先生曾写文介绍包豪斯的教育理念，但没引起重视。30年代，漫画家张光宇敏锐地发觉了包豪斯所代表的现代设计潮流，并热情地赞扬包豪斯的设计风格，介绍了其极具代表意义的校舍图片。同样，受限于当时中国社会工业生产的萧条，他的声音鲜有共鸣，因此，事实上，整个20世纪上半叶，西方现代主义设计以及包豪斯教育体系并未在中国得到传播。

直到20世纪80年代，随着国内艺术设计的勃兴及设计教育领域的改革，包豪斯的思想才真正被引入，其强调实用、技术、经济等观念，成为中国现代主义设计思想的摇篮，开创了中国全面推行现代艺术设计教育体系的先河。例如“构成体系”的传入，就是由广州美院的尹定邦和北京的辛华泉等人，将日本和中国香港等地区受包豪斯影响的教育体系引入内地，从而展开“构成”试验教学，并由此开创了中国艺术设计教育的新局面，也帮助中国艺术设计教育逐渐摆脱了以传统手工艺为主要内容的工艺美术教育的影响。在这些深受包豪斯影响的教学体系中，设计教学不但注重艺术与技术因素的合理配置，更注重专业基础和创新能力的培养。比如，今天国内绝大多数美术高校都是沿用包豪斯教学体系里的“三大构成”作为设计基础课。所谓“构成”，具体说就是遵循一定的审美规律，以理性的组合方式（构成法则）表达感性的视觉形象。“三大构成”包括平面构成、色彩构成和立体构成：平面构成让学生认识点、线、面的关系以及各部分长短、粗细、大小、明暗等节奏性变化产生的不同的视觉效果；色彩构成探讨色彩物理、生理以及心理特征和“通感”意义上的色彩符号指向，通过调整色彩关系以获得良好和谐的色彩组合；立体构成则是在三维的空间中感受形体、材料给人的视觉冲击力，培养学生的空间想象能力以及三维立体意识。

从目前来看，包豪斯教育体系的引入无疑为中国设计教育带来了改头换面的变化并取得了喜人的成效，但如前所述，迄今，“包豪斯精神”并未得到十分满意的诠释。仍以“构成体系”来说。尽管国内三大构成课源于包豪斯的教学体系，但与之相比，目前我们的教学中存在明显的弊病：一是注重对理论的试验分析，偏重对已有理论成果的再现，不注重艺术的感性分析；二是引入的个性化的艺术图式不够，缺乏新思路；三是在表达介质上局限于使用传统的材料。构成课终究不是绘画的技法课，而是认识课。然而在以往的教学过程中，将构成课作为美术技法的现象却屡见不鲜，呆滞和机械化的摹写训练直接扼杀了学生的直觉审美性。诚如李泽厚先生评价克莱夫·贝尔的“有意味的形式”一说时说：“由再现（模拟）到表现（抽象化），由写实到符号化，这正是一个由内容到形式的积淀过程，也正是美作为“有意味的形式”的原始形成过程。”忽视对摹写对象的整体把握和创造性发掘，无论是平面、色彩还是立体的构成训练都是本末倒置，背离现代艺术设计的精神宏旨的。

概括来看，当下中国艺术设计教育存在的问题主要有二：

第一，设计教育和艺术教育（纯美术训练）的“骑墙”。迄今，大多数院校的设计教育仍然是传统的纯美术技法训练，即教学生去“画设计”。中国美术教育，一直以来重视的主要是技法训练，例如素描、色彩、速写等，这在本质上属于一种提高再现能力的模仿训练，而不是培养创造性的思维训练――该教育模式如今又作为艺术设计教育的主导方式，在艺术设计院系中根深蒂固地延续着。

第二，课程设置偏狭、短视，专业性取代人文性。有的院系，从素描、色彩、速写到装饰纹样，各种设计表现技法训练的课程占到总课程的75%以上，而人文社会科学、自然科学的课程少之又少。这种课程结构直接导致了学生的造型能力（主要是绘画能力）强而人文综合素质差、模仿能力强而创造性能力差、具象思维能力尚可而抽象思维能力欠缺。

由于没有较好平衡美术技法与设计实践这两个本应该相辅相成、缺一不可的元素在教学中的比重，因此在设计教育界，“创造性的设计教育虽然倡导了几十年，但收效甚微。关键是艺术设计的教学没有脱离美术教学的模式，而美术教育又没有脱离旧学院派的那种传统模式。”简单的造型加渲染、描摹绘画加制图软件或者单纯地崇尚装饰艺术的单科发展，甚至干脆教学生“画设计”，这些都直接导致了学生只能停滞在画素描、画图稿、画设计方案的层面，而对设计艺术和艺术史的相关知识了解甚少，更缺乏对设计本质的深刻认识，所以也就对本学科的定位及其要解决的核心问题不甚明了――他们怀着学习设计的“乌托邦”理想，实质受到的却是机械、扭曲和异化的美术训练，不正视这一点，中国所谓的“艺术设计”便没有希望。

形成上述问题的原因很多，比如专业艺术院校人文氛围的匮乏、艺术类专业学生生源的不尽人意以及教师水平的参差不齐等等，当然也包括社会需求与时运世风的实用取向对教育大环境的影响――人文学科终究不能现实性解决问题，它只可能是发现、提出问题并提供某种启迪性的解决思路。在重“技”轻“艺”、重学院式技法训练而轻生活化艺术教育的当下，笔者仍愿以曾经表述的一段话作为对中国艺术设计教育的期许：“艺术教育的出发点不在专门化和为就业计，而在乎一种‘大知识观’视野下的个性与人格塑形；教育的目的不在培养专家或准备谋生，而在于‘因技进道’培育‘深谙生存’和臻于‘尽善尽美’之人文境界的自由人。”

［1］W alter G ropius.包豪斯宣言[EB/O L].http://w w w.douban.com/group/topic/1659189/,2007-06-04.

［2］木马╃动物园.包豪斯教育体系对当今设计教育的影响[EB/O L].http://book.douban.com/review/3210 923/,2010-4-27.

［3］苗红磊.包豪斯双元制与艺术设计教学[J].设计艺术，2003(4).

［4］W alter G ropius.包豪斯宣言[EB/O L].http://w w w.douban.com/group/topic/1659189/,2007-06-04.

［5］W alter G ropius.包豪斯宣言[EB/O L].http://w w w.douban.com/group/topic/1659189/,2007-06-04.

［6］李泽厚.美的历程[M].安徽文艺出版社,1994.23-24.

［7］张远太.从现代高等“设计教育”看我国基础美术教育[EB/O L].http://w w w.bn51.com/A rticle,2007-05-26.

［8］王杰泓“.艺术概论”与博雅教育[J].中国大学教育，2010(5).

（作者简介：王杰泓 武汉大学艺术学系教授吴震东 武汉大学艺术学系研究生）