高中地理课时教学目标的合理定位与科学诊断——以大气运动教学内容为例

浙江省绍兴市教育教学研究院（312000）汤国荣

“提升课堂教学的实效性，打造优质高效的地理课堂”已成为广大教师努力追寻的一个目标。“怎样才能有效提升课堂教学效率”又成为一线教师的一个棘手的难题。影响课堂教学实效性的因素或许很多，可能难以理清头绪。但笔者认为：课时教学目标设计的“不到位”应是影响课堂教学实效性的一个不可忽视因子。

当前的地理课堂教学中有两个不太理想的倾向需要纠偏。一是教学目标的设计上重“形”轻“质”，目标设置随意性倾向较严重。有的教学设计中无目标可寻，有的教学目标指向不明，有的教学目标还出现严重的“偏离”。二是有目标无诊断，作业设计缺乏与教学目标的对应性和层次性。笔者在日常的听课和查阅学生作业的过程中发现：各校使用的学生作业大多以现存教辅用书为主，有的虽为自主编印的试题，但超标与有意性较强，相对缺乏训练的针对性和层次性。

所谓的地理教学设计，就是运用现代的教学理念和系统方法，对各种地理教学资源进行有机地组织，对地理教学过程中相互联系的各个部分做出整体的安排，建立一个帮助学生分析、研究、解决地理问题的学习策略，并对教学预期结果做出估价的过程。简言之，所谓地理教学设计，也就是对“教什么”和“怎样教”进行的规划，对“教得怎样”进行诊断。在目前的中学地理教学实践中，绝大部分教师对“怎样教”都很重视，而对处理两端的“教什么”和“教得怎样”则比较忽视，甚至置之不理。

一、践行“为学习而设计”教学理念，合理定位课时教学目标

“为学习而设计教学”是美国著名心理学家罗伯特•M•加涅提出一个的观点。教学是人们精心创设环境，通过与外部条件的作用方式，激发、支持和推动内部过程的有效发生和学习结果的达成。

课时教学目标是依据课程标准，围绕有关教材内容，针对学生实际拟定的在一课时内预期达到的具体学习结果，应具备可操作、可达到、可测量的特点。因此，教师在教学设计前需要思考以下问题：想要学生从这节课中学到什么知识？教学要达到什么样的标准？课程标准的教学要求是什么? 同时，教师在设计时还要考虑到学生的年龄阶段、学生的接受能力等问题。一旦教师已经明确了这些问题，就可以考虑列出课时教学目标。

虽然高中地理课程标准要求达成“三维”目标：“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”。但在具体的课时教学目标确认时不宜机械套用，人为分割。在具体操作上，可将教学目标分成两类：一是结果性目标（知识与能力目标）；二是体验性目标（包括过程与方法、情感态度与价值观目标）。其中，结果性目标应该是显性的、可测的，要充分体现对地理学科的核心概念、原理等内容的掌握。而体验性目标则是隐性的，反映的是学生的心理感受和体验，可渗透在具体的教学行为过程之中。如针对“大气运动”这一地理教学内容，笔者对其教学目标进行了以下的思考。

“大气运动”主体教学目标确认

（1）掌握哪些知识？——热力环流原理、风形成原理、气旋与反气旋、冷锋与暖锋、大气环流（三圈环流与季风环流）。

（2）学会什么技能？——空气水平运动的受力分析、大气运动示意图绘制、等压线图判读方法；地理比较方法等。

（3）形成什么观念？——地理问题探究需要求真、求实的科学态度。

“大气运动”具体行为目标确认

（1）在给出的同一水平面上的气温不同两点，能画它们之间的热力环流示意图，并且能指图说出高低空气压分布状况和气流的运动方向，至少能列举1个实例说明热力环流形成及其对我们生活的影响。

（2）在水平等压线分布图上能标出三种情况下各个力的方向及其风向。

（3）在水平等压线分布图上能判定气旋、反气旋，标出任一点的风向；能列表比较两者的异同。

（4）结合简易天气形势图，能分析说明冷、暖锋影响下的天气状况；能列表比较冷暖锋的异同。

（5）在三圈环流图上理解并识记三圈环流、七个气压带、六个风带名称和特点；在季风形成图上，说出季风风向的变化，理解季风的成因与特点。

（6）搜集、整理有关台风、寒潮的图片视频文字资料，谈一谈对台风、寒潮认识，进一步分组讨论抗灾防灾话题。

这是一种非三维划分的整体性教学目标设计。教师在制定教学目标时，实际是以学生学习为中心对课标内容做了细化和分解，形成了三维教学目标有机整合的教学目标，可操作性较强，也容易进行效果的检测。这种教学目标的设计，直接使用的是内容标准，而没有套用三维目标的格式。其中的“知识与技能”的目标比较清晰、可测、可控，“过程与方法”和“情感态度价值观”目标则渗透在具体的行为目标之中。

同时，课时教学目标的合理定位还需要思考渐进性和层次性。高中地理课程标准是制定教学目标的根本依据，但标准是面向全国各个省市、各个地区的所有学生，尺度也是全国统一的。课程标准是权威的，执行起来具有强制力，不允许人为地降低要求，是基本要求，是底线。但是，课程标准是终结性要求，对达成标准的过程没有规定。因此，制定课时教学目标应遵循循序渐进的原则，课时教学目标的制定应体现层次性、渐进性。如在高一年级的教学中应降低起点，适当降低难度要求，使学生进入的门槛低一些。不能片面地“一步定位到高考”，一棍子把学生打闷，从此丧失信心。高一新课教学时可适当降低目标和层次要求，可待复习时再进一步提升。对于显性的“知识和技能”目标，可考虑在深度和难度上的恰当处理，体现出教学目标的渐进性和层次性；对于“过程与方法”、“情感态度与价值观”等过程性和终极性目标，虽然在一节课时间内是难以实现的，但需要我们时刻记住、每节课都去践行的，可以在不同的教学时段中出现 “初步学会……”“尝试从学习……对策”“运用适当……成果”等层次性、渐进性的目标要求。

二、设计针对性训练试题，重视课时教学目标达成度诊断

课堂是学生求知、进取、成长的主要阵地，学生的很多时间都是在课堂里度过的。可以说，课堂学习是学生在青少年时期最主要的生活和生命方式。所以，地理课堂教学目标的设计与教学策略的选择应该让学生有所收获，或者是获得了知识技能，或者是掌握了规律方法，或者是增进了交流体验，或者是拓展了思维，或者是触动了情感心灵，甚至是提升了人格、改变了人生观、世界观等等。当教师重点思考了“教（学）什么”和“怎么教（学）”之后，还需要教师思考“教（学）得怎样”，即重视课时教学目标的达成性诊断。

当前的中学地理课堂教学对这一环节的重视度还远远不够：有的教师通过几个简单的问题让学生回答后便草草收场；有的教师让学生做几道巩固性练习后赶紧收尾；有的教师则用现成的“作业本” 给学生布置当堂或课后作业加以学习效果检测……笔者看来，在这一教学环节上，“减量提质”大有潜力可挖。如果教师能设计一些既对应教学目标，又具备层次性的诊断性问题，就能从学生的回答中观察到对知识的掌握程度和学习能力相关的行为表现，并能及时把握学生的信息反馈，并在后续的教与学中加以改进。

例如针对“热力环流”的主要教学目标：“在给出的同一水平面上的气温不同两点，能画它们之间的热力环流示意图，并且能指图说出高低空气压分布状况和气流的运动方向，能列举实例说明热力环流形成及其对我们生活的影响。”教师可以从“知道了”、“懂得了”、“会用了”三个层次上设计出以下的诊断性试题。

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上述诊断性试题突出了目标的针对性和层次性。在一节课的单位时间内，要求100%的学生掌握100%的教学目标显然是不符合教学规律的。因此，教师在确定教学目标和诊断性试题预设要求时，应充分考虑学生的层次上的差异。通过课堂的教学实践活动，如果学生能达成预设的诊断目标，则对这堂课的效果评价应是满意的。反之，教师就应反思自己的教学设计，进行问题追因和教学再设计。

虽然新课程理念要求教师关注每个学生的全面发展，但也告诫教师要尊重学生的个体差异，每个学生的知识结构、理解能力、经验或经历存在差异。国家课程标准是国家制定的某一学段的共同的统一基本要求，是绝大多数学生应达标准，教师不随意增加或降低课程难度。但对于具体的教学情境而言，课时教学目标的制定因考虑学生个体差异和学习时段的不同，应有高低层次不同的。

有一位名人曾经说过：“学到很多东西的诀窍，就是一下子不要学很多”。因此，我在想“要让学生掌握更多东西，教师一下子也不要教得太多。在一课时的单位时间内，能让学生明白一个地理概念，理解一个地理原理，尝试一种地理方法，感悟一个地理观念，或许这已经是很多了！”课时教学目标的设计与诊断我们不应追求“双百”，承认个体差异，追寻循序渐进或许是教师不错的选择。