浅谈构建化学生成性课堂的策略

季玉娟

文章编号：1008-0546（201１）０５-00３３-0２中图分类号：G63２.４１文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．０１５

生成性是新课程课堂教学的亮点，它体现了课堂教学的开放性、综合性和多变性。新课程倡导课堂教学不仅要向学生传授知识和技能，更要以一定的问题和教学情境为契机实现师生生命的共同成长。目前在中学化学课堂教学中仍存在教学预设固定化、师生关系线条化、教学过程复写化、课程资源“唯教材化”等现象，这些现象使原本丰富的教学过程成为线性的教学流程，从而限制了教学中的师生互动和生命成长，因此有必要提出生成性课堂的观点及构建策略。本文拟结合化学教学的实践介绍构建生成性课堂的一些具体做法。

一、正视课堂教学预设，促进教学生成

“预设与生成”是对立统一的关系。说它们对立，是因为“预设”站在教学是有计划、有目的的教学活动并且相对封闭的基础上认为教师需要提前备课，“生成”认为在教学活动中人是不可限定的，教学也是开放和生成的。其实，它们的关系更是统一的，没有预设的“放羊式”课堂最终可能“误入歧途”，而没有生成性资源的课堂最终又可能使培养出来的学生只能应付考试而没有创造力。因为在生成性的课堂教学中发挥主体作用的是学生，虽然每个学生都有自己的个性，但他们在相近的年龄段其认知结构、心理特征、思维特点、所处环境等方面有许多相似的地方，这就决定了生成的品质有相似之处。例如初三学生对分子是运动的感觉很抽象，课前可以根据学生普遍的心智水平进行预设，而美国课程学家艾斯纳（Ｅ．Ｗ．Ｅｉｓｎｅｒ）认为：在预设中应该更加关注表现性目标（即每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现）而不仅仅是教学性目标，因而我们可以考虑选择一定的情境，如将分别盛装浓氨水和滴有酚酞的水的小烧杯一起放置入空气中和一起放置于倒扣的大烧杯中进行对比，在学生的活动中强调学生个性化的表现和个人意义的获得，从而促进教学有效生成。

二、改变师生对话方式，促进教学生成

从教育生态学观点来看，在课堂这个生态系统中，教师、学生和教学情境都是构成生态系统的因子，每个因子之间在不断地进行物质循环、能量交互与信息交换，其中最重要的是教师和学生这两个相互关联的因子之间的交互方式。在课堂这样的教育生态系统中，由于人有主观能动性，改变传统教学的师问生答单一对话方式为“生生对话”和“师生对话”相结合的新的平等对话方式，有助于这两种生态因子在特定的时间、功能位置上形成自己独特的生态位，即教师居于主导地位和学生居于主体地位。

对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的是为了视野的拓展、精神的会通、人格的交流，而不仅仅是为了实现对知识的传递和达成对问题的共同认识。罗蒂（Ｒ．Ｒｏｒｔｙ）的对话理论“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”，可见对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以，在“师生对话”和“生生对话”的课堂中，教师要始终以开放的姿态引导学生不断完善对自我心智的建构过程，当学生站起来说的时候，他就处于所有视线的中心、问题的中心，他的头脑中会经历一场风暴，他会选择最能表达思维的语言完成自我心智的建构，即使语言有些结巴，其实还是头脑思维冲撞最猛烈的时候；对同一个问题引起共同心理相近的探讨，其他学生的心往往是期待的，他们既关注站起来回答的同学也关注老师和同学的评价，他们会考虑别人回答的问题对自己有没有启发或换成自己应怎样回答。此时即使有学生回答错了，教师也要采用延迟批判的做法，使所有学生进入发现情况并处于欲提出问题的激发状态，这时教育生态系统也就居于不稳定的状态，这便是激发学生有创造性思维火花的最佳时机，也是课堂生成的最佳境界。

三、创设多种学习情境，促进教学生成

教育生态理论认为，当突发的教学情境能够触发人的生态因子的自由和发展时，就会打破原有的生态平衡，从而激发教育生态的动力和能量，于是师生就会被卷入一个共同的如叶澜教授说的“未知的生命之旅中”。这时的师生生命就会充分浸润到这样的情境具象空间中，从而优化学生的生存环境，使认知与情感结合，实现学生的主动学习与发展。在化学课堂教学中创设情境具象空间有实验、故事等多种途径。

加涅在《学习的条件和教学论》中提到，就个人参与活动的器官而言，通常学习者听能记住１０％，读能记住２０％，看能记住３０％，做能记住７０％。新课程化学教学应该是通过化学实验为主的多种探究活动使学生体验科学研究的过程，利用实验创设教学情境可以引领学生的思维，对实验现象的分析、实验步骤的描述、实验结果的假设等教学情境都可以使学生以积极的思维状态参与到教学过程中来，学生参与度越高，获得的体验也越深。例如，有高三学生在书写ＮａＨＣＯ３溶液、ＮａＨＳＯ４溶液分别与ＮａＯＨ溶液反应的离子方程式时，经常不加区分地写成Ｈ＋与ＯＨ－溶液间的反应，当给他们指出时，学生恍然大悟，但一段时间后在选择题中遇到ＮａＨＣＯ３、ＮａＨＳＯ４分别与Ｂａ（ＯＨ）２溶液反应的离子方程式正误判断的相似的问题时还是要出错。其实，这是学生不理解ＮａＨＣＯ３、ＮａＨＳＯ４在水中的电离造成的，为了克服学生思维上的定势效应，可以设计并演示对比实验：往两支分别盛装ＮａＨＣＯ３溶液、ＮａＨＳＯ４溶液的试管中加入锌粒，观察现象并分析原因。学生通过实验发现锌粒加入ＮａＨＣＯ３溶液中无气泡出现、锌粒加入ＮａＨＳＯ４溶液中有气泡出现，证明ＮａＨＣＯ３在水中并不是全部电离出Ｈ＋，则ＮａＨＣＯ３的电离方程式为ＮａＨＣＯ３＝Ｎａ＋＋ＨＣＯ３－，而ＮａＨＳＯ４在水中可以电离出Ｈ＋，则ＮａＨＳＯ４的电离方程式为ＮａＨＳＯ４＝Ｎａ＋＋Ｈ＋＋ＳＯ４２－。学生只有理解了，在以后的有关变式训练中才能很少发生错误。

生成性的课堂应是符合新课程倡导的以学生生存发展为本、以学生和教师已有的生活经验为基础、以知识或问题为载体的心灵的旅程。知识可以以丰富的生活或历史人物与历史故事来揭示，教师在运用这些故事的时候可以设计一些问题来指引课堂的关键。在高中化学中，有关的历史人物和故事分散在各个学习内容中，如阿伏加德罗与阿伏加德罗常数、丁达尔与丁达尔效应、拿破仑与金属铝、莫瓦桑与氟气、舍勒与氯气、哈伯与氯气及合成氨、侯德榜与纯碱、门捷列夫与元素周期表、凯库勒与苯、盖斯与盖斯定律、勒夏特列与平衡移动原理等等。因为学生在听故事的时候就在仔细地观察“第二生活”，就像在镜子深处寻找自己思想的答案，他就会不由自主地把自己和故事中主人公的命运、时代、勇敢精神、研究方法与自己进行比较，按托尔斯泰的说法就是“感情的传染”。教师要从学生的学习兴趣、生活经验和认识水平出发，创造性地设计贴近学生实际的教学故事，在教师设置的问题包括“设悬”中，在材料给出时只亮开谜面，藏起谜底，吸引和组织他们积极参与，在适当的时候再予点破，那么将会使学生的期待心理得到满足。

四、利用课堂意外事件，促进教学生成

鲁迅说过，“真的勇士是敢于直面人生的。”在课堂教学中的“真”指的是教师敢于直面课堂意外的，课堂是师生向未来挺进的共同之旅，随时都可能有无意义或有意义的事件或信息产生，面对课堂意外教师应该设法回应而不是逃避，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计范畴，相机而教。生成性的课堂意外有实验意外、回答意外、提出的问题意外等等，教师需要不断地留意学生的变化与反应。如，当大部分学生回应老师的状态欠佳时，表明我们的课堂有障碍点，教师需要及时调整教学的内容与方式；当平时爱表现的学生有小动作时，表明他可能希望获得老师更多的关注；当学生回答意外时，我们不要轻易否定他或对他的回答漠然处之。例如，有一位新教师在汇报课上，要求学生根据氢氧化亚铁易被氧化的特点提出对制备原料的处理方法时，有学生笼统回答用食用油覆盖在溶液上方，有学生回答用加热的方法除去氢氧化钠溶液中溶解的氧气，这时教师对前者不加理睬，而对后者大加赞赏。其实，将食用油覆盖在还原铁粉和稀硫酸的混合物上一段时间，然后再进行后续实验是可行的，而上课教师为了完成事先的预设没有重视学生提出溶液中加食用油的方案。生成性的课堂要求教师正视课堂意外存在的合理性，并根据课堂的实际情况将意外事件转化成一种有益的教学资源。

参考文献

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