两节“同题异授”课案例比较与点评

陈静 张红俊

摘要：从“同题异授”活动的一些教学实例出发，提高教师的参与意识及比较能力，促使教师在对教材的处理中要深入分析、比较，并能结合学生的实际提出个性化的教学思路，提升课堂教学的领悟能力及对新课程理念的理解。

关键词：同题异授；异同；点评

文章编号：1008-0546（201１）０５-00１４-0２中图分类号：G63２.４１文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．００５

“同题异授”是指同样的教材内容，由不同教师根据自己的生活经历、知识背景、情感体验及对教材的理解，结合学生的实际，运用不同的教学方法在不同的班级，呈现不同的教学风格，赋予静态教材以生命活力的一种教学形式。它促使我们在比较中反思，在反思中理解教材、领悟教学。现以“化学反应的速率与限度”的两节同题异授课（以下简称案例１、案例２）为例进行比较和点评。

一、案例异同

从上课的情况来看，两位老师都在“同”的前提下达成了“异”，首先教学模式相同，都注重了化学与生活、生产、实验相联系，通过一些联系生活、贴近生活的图片缩短了学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感，激发了学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习。通过生产中调控反应速率的案例帮助学生将所学化学基础知识与实际生产建立有效的教学联系，拉近实际生产与课堂教学之间的距离；通过引导学生开展实验探究，充分挖掘了化学实验的功能，发挥它在探究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想等环节中的作用。其次知识点呈现顺序相同，但相同的知识呈现顺序却因处理方式的不同给听课教师带来不同的感受，留下许多“看点”和“思考”。

１．新课引入的方式不同

“良好的开端是成功的一半。”引课情境的创设与表达是师生之间情感共鸣的第一音符，是师生心灵沟通的第一座桥梁，是课堂走向成功的一种标志，是课堂教学中一个不可忽视的重要环节。不同引课情境的创设与表达，会给听课教师留下不同的印象，好的引课情境的创设与表达能从上课一开始就能调动学生的主动参与、激发学生的学习热情。

案例１是从联系生产、生活实际，尽可能多地列举生活中常见的快反应和慢反应的例子引入，由学生根据课前预习在课堂上充分展示、互相交流自己所知道的例子，并由学生总结出快反应与慢反应的具体实例，进而由老师引导提出问题：为什么有的反应快而有的反应慢，影响反应速率的因素有哪些？从而引出本节课内容。案例２则是教师先投影提出问题：太和殿的浮雕花纹近几十年腐蚀为何变快了呢？并由教师通过图片的方式展示日常生活中常见的实例，展示图片速度很快，在展示中配以教师解说，从而引出新课：为什么反应有快有慢？

两节课的引课情境都与同学们的生活经验有关，但在引课环节上却出现了似乎完全不同的课堂气氛，为什么呢？究其原因是两位教师对教学的主体定位不同，前者通过课前预习、课上交流充分调动了学生学习的积极性，使学生能够主动参与教学，而且通过“谁能尽可能多的举例”这样一个带有竞争色彩的语句，更能提高学生参与的热情，凸显出学生争强好胜爱表现的心理特点。而后者是一种平铺直叙，自编自导，尽管借助于大量的图片能够让学生体验到化学反应确有快慢不同，但是就开始时课堂气氛而言，显得有些沉闷。

２．探究影响因素的方式不同

皮亚杰说过：“要让学生动手做科学，而不是用耳朵听科学或用眼睛看科学。”只有体验和实践，才能有所创新。把我们的感受告诉学生，不如让他们在活动中亲身体验。

案例１在探究影响反应速率的因素时，先让学生通过生活中具体的案例来初步得出哪些因素可能会影响化学反应的速率，然后采用实验验证的方法进行验证。第一个实验是按照课本实验２－６，思考催化剂对化学反应快慢的影响，而第二个实验并没有按照实验２－５来探究温度对化学反应快慢的影响，而是先通过Ｍｇ与稀盐酸反应，产生氢气的速率与时间的变化图像来让学生分析为什么反应速率是先快后慢，进而让学生初步得出可能是温度对反应速率的影响，接着为了证明此假设，安排了学生根据教师所提供的药品仪器进行探究实验，得出温度是影响反应快慢的一个因素。

案例２在探究影响反应速率的因素时，并没有让学生先对可能影响的因素进行假设，而是先通过一段视频播放三氯化铁对双氧水的催化作用，而且先放于冷水中，再通过放于热水中来让学生体验到温度的不同对反应速率的影响，却没有比较关于不同的催化剂对同个反应的催化作用的大小。但是却创新的补充了一个实验来说明催化剂对反应速率的影响，那就是方糖在烟灰的催化条件下的燃烧实验，老师在做此实验时模拟了魔术师刘谦的用语及动作，并让学生走上讲台进行交流衬托，这个实验引起了轰动效应。然后教师通过一些常见事例以图片的形式来总结影响反应快慢的因素。

了解影响化学反应速率的因素是本节课的一个教学重点，从这两节课中可以发现在探究影响反应速率的因素时，两位老师对实验的处理不同，第一位老师处理实验时基本上按部就班，只是把在当天温度下不太好做的学生实验换成了镁与盐酸的反应，而第二位老师则把教材中比较难做的实验换成了自己录制的视频，而且灵活的处理教材中的实验，开发适合学生的新资源，增加了学生从未知道的方糖燃烧实验并配以具亲和力的语言，取得了很好的教学效果；另外在这两节课中探究影响反应快慢的因素都采用了实验探究法，所不同的是前者采用的假设—实验—结论的方法，而后者采用了实验—结论—总结的方法，各有巧妙不同，但都突出了实验在化学教学中的功能及地位。这也正是我们平常所提倡的“说一千道一万，不如让学生做一遍”，“能让学生做的，教师就不要做”。

３．突破重点的方式不同

本节课教学的另一个重点是化学反应速率的概念。案例１案例２都是从学生熟悉的日常生活中的化学现象和化学实验出发，或让学生自己概括，或由教师展示图片，在教师的引导下让学生发现有的化学反应进行得快，有的化学反应进行得慢，但是案例１老师注重了对化学反应速率的定性描述，在这节课上通过小组讨论、举例、收集并总结观察化学反应进行得快慢的方法，经过学生的内化、概括，得出可从冒气泡快慢、颜色变化、固体量减少、浑浊程度、温度变化等来描述反应进行的快慢。而案例２老师在得出反应有快慢之后直接过渡到影响反应快慢的因素。由此可以看出案例２老师过分的估计了学生的认识，认为学生一定会知道如何描述反应的快慢，而忽视了培养学生收集化学事实和信息进而处理信息、内化概括的能力，不便为定量描述反应的快慢形成过渡。

在介绍化学反应速率时，案例１老师在列举两个快慢反应后直接引入课本上关于化学反应速率的定义，并由学生根据定义上黑板书写化学反应速率的表达式，教师强调各物理量的单位，然后直接用一道课堂练习题来强化学生对化学反应速率概念的认识，同时总结化学反应速率与化学计量数之间的关系。案例２老师是在总结影响化学反应快慢的因素之后，提出如何定量的描述化学反应的快慢，从而引出化学反应速率的定义，在介绍定义时，先让学生找出定义中关键词“单位时间”、“浓度”、“变化量”，然后再让学生书写其表达式，为了加强对概念的理解及解题的规范化，列举了一道例题，来规范学生的书写，同时也引导学生得出反应速率与化学计量数之间的关系，另外也准备了一道课堂练习当堂反馈。案例１对概念的理解可能跨度太大，会使某些学生不能很快的熟悉化学反应速率的概念，在计算或书写规范上可能会出现一些问题，案例２在对概念的细化、强化上可能效果要好。

除此以外，案例２由于缺少了学生分组实验，使得课堂教学知识点的容量比案例１多得多，案例１除了没有做在不同温度下三氯化铁对双氧水的催化作用而补充镁与稀盐酸反应实验外，基本上是按照教材顺序及内容，而案例２并没有按教材教，如在讲温度对反应速率影响时，还强调了“温度每升高１０度，反应速率增加２—４倍”，在讲影响反应速率影响因素时，除了介绍温度、催化剂对反应速率有影响时，还推广到浓度、压强、接触面积等等，除了介绍课本实验以外还补充了一些趣味实验及课外探究实验，让学生课后探究，另外对反应快慢的应用强调比案例１要多，尤其强调一些同学们认为不可思议的生活例子，如“铁生锈可用于制暖手宝”、“爆炸可用于定向爆破”等。可以看出，案例２老师比案例１老师成熟得多，而且善于挖掘课外资源，强调实验创新，强调学以致用，但从补充的内容上也看出案例２老师对必修２此部分知识点介绍的广度、深度还没有充分认识。

二、课后点评

１．总体印象

两位老师基本上按“情境引入—提出问题—实验探究—归纳总结—当堂训练”的常规教学模式进行的。从这个角度来看，二位教师的设计形式大同小异，但这与同课异授并无冲突，因为在“异授”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要适合教学要求，能使课堂教学达到预期的教学目的，能让学生的学习水平、学习能力得到发展，都是可取的。无论怎样的“异授”，最后还是“殊途同归”，我们的最终目标是“同”。那就是让学生在课堂学习过程中，学有所得，让教师在“同课异构”教学研讨活动中，教有所获。

２．个体印象

案例１老师虽然年轻，但声音圆润，教态自然，课堂思路清晰，严谨又有条理，体现最明显的在于学生探究实验的设计引导，她比较注重对学生采用“问题趋动法”，不断的适时的提出一些画龙点睛的问题来引导学生学习，同时一直把学生作为学习的主体，让他们分组讨论、分组实验，使学生获得了很多的知识。但在具体的教学中，整个教学的预设性太强，没有注意到课堂是动态的、是多元生成的，而且在有些知识点的过渡上不太自然，另外在编制学案上没有注意到要精细，要能够反映出你的设计思路，包括你对教材的分析、对学情的分析、对教学思路的分析。

案例２老师是一位成熟教师，授课思路清晰，注重人文教育、兴趣教育，尽管普通话不太标准，但是前后知识的衔接、过渡却很自然，并且从创新实验的构想设计、各种图片的采集处处体现出化学与生产、生活、实验的紧密联系，在实验创新设计中，尤其注重“限定变量法”，体现了科学研究的严谨性，同时还积极提倡学生开展课后实验探究，反映了该老师是一个创新型老师，注重对学生科学方法的教育。但是由于该老师是借班上课，而且原处的学校实验条件简陋，使得有些实验没有让学生亲自去做，另外在教学过程中未注意到多媒体与板书的整合，对板书缺乏精心设计，在最后阶段课堂上未体现出课堂小结、课堂练习让学生去完成。

参考文献

［１］陈丽琴．“同题异构”——不一样的精彩［Ｊ］．中学数学月刊，２００９，（９）

［２］人教社化学室．普通高中课程标准实验教材书必修化学２［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３