文本对读：走向联系的思维

■天津市第九十五中学 王从华

文本对读，既然是“对读”就不是单一的，而是有对应的双方。在这里，我们将教学中所要解读的文本界定为主文本，将与之相对应且有某种关联的文本界定为客文本。所谓“文本对读”，就是在阅读教学中，师生作为文本的解读者在分析解读规定的主文本时，不是孤立、静止地就文本论文本，而是要善于发现与主文本有某种联系的客文本并加以利用，以客文本某种相关对应点来拓展主文本的解读视域，为理解主文本服务。一言以蔽之：“择相配者合而助读”谓之“对读”。实践证明，如果熟练地运用对读联系的解读方法，往往能超越人们一般的认识，从而发出自己独特的声音。尤其是在我们中学语文教学实践中，用联系的思维引导学生学习是非常有效的也是必要的。我们知道，语文教学的根本任务之一就是培养学生思维能力。

关于“文本对读”笔者没有什么高深的理论积累，只能从自己或他人的教学经验中予以总结，有以下三点认识：

其一，以客文本对相关话题的解释作为对主文本的解释。

在文本解读的过程中，比较常见的对读方式就是充分利用客文本对相关话题的解释来解释主文本相关的话题。由于两个乃至更多的文本之间都聚焦于相同的话题，很显然这种对读不仅能够以客文本的解释生动地解释主文本，往往还能显示出相关话题历史的渊源，从文化的传承轨迹上给予解读。

比如解读马南邨的文章——《不求甚解》。

马南邨在这篇文章中主要论述“不求甚解”作为一种读书原则对人们所具有的积极意义。马南邨之论“不求甚解”，这本是马南邨对读书问题的认识，但他在论证过程中，在交待“不求甚解”的渊源时，指出该说出自陶渊明《五柳先生传》——“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”实际上，马南邨是借诠释陶渊明的“不求甚解”而论述自己所认可的一种读书原则——以“好读书”为前提，以“有会意”为目标，读书不要“固执”，而是求“前后贯通”，“了解大意”。因此，理解这种读书原则，把它应用于读书之实践，就必须从操作的层面解释什么是“不求甚解”，对“不求甚解”的内涵作多方求证。

所以，在解读《不求甚解》一文过程中，就可以联系钱钟书先生关于“不求甚解”的辨析——“窃谓陶之‘不求甚解’如杜甫《漫成》之‘读书难字过’也。”（《钱钟书论学文选》卷四）这里，钱钟书先生巧妙地以杜甫诗句——“读书难字过，对酒满壶频”中的“读书难字过”来解释陶渊明的“不求甚解”，即不要为某些个别字句障碍所绊累。这样，杜甫诗句对陶渊明“不求甚解”构成解释，而中介又是钱钟书“窃谓之”，这里面显然又有钱钟书先生的评价、认同。所以，在这里我们便把陶渊明、杜甫、钱钟书对“不求甚解”的读书法则联系在一起，三人之见解共同形成对马南邨《不求甚解》读书法则的解释论证。这样，由陶渊明→杜甫→钱钟书→马南邨，教师把这一系列对“不求甚解”的主张引入到教学之中，学生不仅正确理解了“不求甚解”的真正含义，而且在学习《不求甚解》这篇文章中做到了“求甚解”。

其二，以客文本相对应的内容作为论据对主文本予以证明。

严格地说，一堂生动的文本解读课，它本身就是一次严密的论证性教学。对文本内涵的解释应当是有理有据的，只有这样才容易被学生接受。文本对读，对主文本特定内容的解释需要有论据，因此，与主文本特定内容具有一定关联的客文本，这时候往往就能承担起论据的职责，对主文本具有强力的支持作用，令学生信服。

比如解读《背影》。《背影》之所以那么感人，是因为《背影》蕴含着深切的父子之情，特别是父亲对儿子的爱。在解读过程中，学生怎么也想不明白一个问题：父亲身体肥胖，穿着也不甚利落，上下站台，穿越铁道都很吃力，为什么非要坚持亲自去为远行的儿子买橘子呢？他完全可以把钱给儿子，让儿子自己去买呀！儿子当时已经是二十岁的小伙子了，上下站台买几个橘子是很容易的事呀！很显然，仅仅以担心儿子路上口渴这样的理由是解释不通的，这里面必然有非父亲去买不可的潜在理由。这就是“橘”在南方人心目中承载着一种吉祥的愿望。“橘”与“吉”南方人发音相近，所以，“送橘”就是“送吉”，“橘”有“福橘”之称。若让儿子去买，那就不是父亲“送”的。所以，父亲为了给儿子“送福橘”，必须亲自去才行。这个举动寄托着父亲对儿子深深的祝福。

显然，仅仅是这样解释一番，虽然学生是能够理解的，但若有相关的客文本有类似的情节，配合助读，以实例来证明，他们更会深信不疑。此时便可联系鲁迅先生所写《阿长与〈山海经〉》，引导学生重读阿长在除夕夜给“哥儿”送“福橘”的情节：

……然而她进来，又将一个福橘放在床头了。

“哥儿，你牢牢记住！”她极其郑重地说。“明天是正月初一，清早一睁开眼睛，第一句话就得对我说：‘阿妈，恭喜恭喜！’记得么？你要记着，这是一年的运气的事情。不许说别的话！说过之后，还得吃一点福橘。”她又拿起那橘子来在我的眼前摇了两摇，“那么，一年到头，顺顺流流……”

梦里也记得元旦的，第二天醒得特别早，一醒，就要坐起来。她却立刻伸出臂膊，一把将我按住。我惊异地看她时，只见她惶急地看着我。

她又有所要求似的，摇着我的肩。我忽而记得了——

“阿妈，恭喜……”

“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”她于是十分欢喜似的，笑将起来，同时将一点冰冷的东西，塞在我的嘴里。我大吃一惊之后，也就忽而记得，这就是所谓福橘……

把客文本《阿长与〈山海经〉》关于送“福橘”的情节与主文本《背影》对读，以此解释父亲坚持自己去买橘子是为了祝福儿子而不仅仅是为了让儿子路上解渴，这样就收到了以鲁迅先生《阿长与〈山海经〉》为据的效果。

其三，以客文本与主文本相配者拓展主文本的文章境界。

我们中学语文界有一个很流行的解读方法就是“知人论世”法。这种解读法虽然具有一定的实践意义，但也有着很大的缺陷。“知人”，晓作者其人；“论世”，论作品产生之时代背景。很显然，我们这种解读思维往往导致把文本的内容与作者的传记资料紧密结合在一起，进而导致文本解读视阈狭隘。

比如解读《囚绿记》，有人根据文中有这样一句话——“卢沟桥事变发生了”，还有作者陆蠡死于日本宪兵的迫害，据这样一个“人”，这样一个“世”就十分狭隘地将其主旨解读为讴歌中华民族顽强抗争的性格，作者陆蠡就是那“永不屈服于黑暗的囚人”。

其实，假如我们“放开眼光”选择与《囚绿记》内容相配者进行对读，我们就会读出与上述解读大相径庭的内涵来。

日本诗人松尾芭蕉在一首小诗中说：“凝神细细望/篱笆墙下一簇花/悄然正开放！”这是一个多么和谐的世界，诗中的“人”与“小花”相对视，“人”屏气凝神，是那么地专注，或许是怕打扰“小花”吧。而“小花”呢？正一点儿点儿绽放在“人”的面前。这不就是《囚绿记》中“我”与“绿叶”相知“对语”的情境吗？

英国诗人A.坦尼森的诗说道：“在墙上的裂缝中有一朵小花/我把它连根一起拿下/手中的这朵小花/假如我能懂得你是什么。”“小花”也是一个独立的生命体，它在一堵破败的土墙裂缝中觅得一点儿可怜的生存之地，并没有妨碍别人，而且为断壁残垣带来了一点儿生气，为什么有人会为了自己的某种欲念将其连根“拿下”呢？这种“拔花”的行为与《囚绿记》中“囚绿”心态不正是同源的吗？

德国作家歌德也有诗歌说：“我看到阴处/小花一朵/好像是明星/又像是明眸/我想采下它/它婉言道/难道采下我/让我枯掉？”这首小诗中的“我”显然是在两种欲望中挣扎。一方面，“我”爱“小花”，“想采下它”；但另一方面，面对“小花”的质问，“我”意识到“小花”也有生存的权利和生命的尊严，虽然那质问充满了弱者的无奈、哀凄之情。在《囚绿记》中不是也有这种矛盾状况吗？当“我”把绿藤牵进屋内时，绿藤黄了、瘦了，像一个病孩子，“我”有些不原谅自己了。而且“我”惊诧震颤于绿藤坚守自己的生存本性，尖端、卷须、细叶总是都朝着窗外原来的方向。“我”看到了绿藤无言的抗争，这不正如歌德诗中“我”体验到“小花”那充满哀怨的柔弱的质问一样吗？

从这里，我们看到了《囚绿记》中“我”的心理状态集合了松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德三位世界著名诗人所揭示人的不同的心理，其中涉及“爱”、“占有”、“尊重生命”这么多的话题。所以，《囚绿记》不是狭隘地讴歌中华民族的顽强抗争性格，而是揭示了人性中所具有的共相。《囚绿记》在“我”的“囚绿”过程中展示了“我”内心善与恶心灵起伏的真实轨迹。这是一面放大镜，让人们去反思自己，阅读自己，进行心灵省察。

论述到这里，也许有人会问，这里的“对读”与人们讲课中经常用的比较解读有些相像，那么提出“对读”说有什么意义呢？

从哲学思维方法讲，我们所说的“对读”的确与人们常说的比较解读是相通的。这里“对读”中的“对”，不是指“对立”，而是相“当”、相“配”。所以，虽然有明确的比较意味，实际上它是一种同向比较，即相同、相通、相近的比较。但是，从解读行为构成上说，本文所界定的“对读”有“主文本”与“客文本”的区别，从其文本性质的设定上，就已经规定了这种“对读”的性质。它是以“主文本”为主的解读行为，并且以“主文本”为依据选择与之相对应、相配合的“客文本”，“客文本”是“主文本”的辅助性解读材料，如前所论的。也可以说，它是比较解读中的一种特殊形式。

而人们一般所说的比较解读，只是对不同但又有一定关联的文本进行或同或异的比较，这种比较里没有“主”与“客”之分。

当然，更有人会关心怎样才能做好“对读”。

对此我没有更好的窍门，仅仅是有几点体会。

其一，要有联系性思维意识。

我们中学语文教师很大的一个缺陷就是视阈狭隘。大家抱着一本教参，守着一台电脑，彼此在“我们”的共同世界里互相“借鉴”。所以，大家难以有超越。在人教版《语文》第八册里，鲁迅先生的《阿长与〈山海经〉》和朱自清先生的《背影》两篇课文是相连编排的，时至今日，很少有人能够把前者送“福橘”与后者“买橘子”联系起来“对读”。很显然，这充分说明我们未能认识什么是理性解读。所谓理性解读，就是用我们已经掌握了的有关信息去解释新的需要解释的问题。这种解读是讲理的，是讲规矩的，是讲根据的。与之相对，非理性的解读就是猜测、臆断的，显然说服力是不强的。所以，解读《背影》，当学生一再质疑为什么父亲不让年轻利落的儿子去买橘子偏偏要亲自去买时，怎样给学生一个理由让他们明白这其中的缘故呢？那就是以联系的思维，用前边所学的东西进行联系性实践应用，去解读后边面临的新话题。但是，《阿长与〈山海经〉》一文中阿长送“福橘”这个很好的前后紧紧相连的理据，人们却不会使用它，这就典型地体现出人们孤立、静止、僵化的解读思维现状，可以说是一边读一边丢。我们解读课文不能为解读而解读，而是在解读中锻炼学生分析问题的实际能力。

其二，要多读书。

这是老生常谈，但永远要谈，就跟“爱情”是文学永恒的话题一样，这是教学永恒的话题。我们总是抱怨学生课外书读得太少，而我们当教师的课外书何尝读得多呢？从前边的论述中，我们可以看到，没有深厚的读书功底不可能进行这样富有境界的解读。本文所涉及的《不求甚解》和《囚绿记》两个“主文本”，与之相对、相配、相近、相通的“客文本”的选择，可以说是偶然发现的，但它们必然是以“多读”为前提选出来的。所以，不读书，不上网，我们就不能对“不求甚解”建立起“陶渊明→杜甫→钱钟书→马南邨”这样的文化传承链条。同样，解读《囚绿记》也不能和松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德相联系。话说回来，就算读过三位诗人的这些诗篇，但是没有联系对读的思维意识，将它们束之高阁，只会感叹“好诗啊好诗！”这样的读书者，充其量不过是书簏而已。

有联系的思维意识，有“万卷书”的积累，这是进行高境界“对读”不可缺少的条件。这是一个语文教师专业发展的基本功。舍此，没有其他捷径可走。

其三，要有准确的“对读点”。

“对读点”要准确，这是“对读”的基础。我曾在一个名为“阿呆语文网”的网站上，看到有人在解读《囚绿记》时，以朱自清先生的《绿》作为助读材料。这就让人感到一头雾水。《囚绿记》并非是简单的“爱绿”，它实际揭示的是一种普遍的人性，是人性中善与恶的搏击。而朱自清先生的《绿》就比较单纯，仅仅是人对自然的爱。解读者仅仅看到了文本表面的爱“绿”情感，但这两个文本没有我们所说的对读点。

当然，发现“客文本”与“主文本”之间的“对读点”是一种能力。知识是可以被教导的，但能力是不能被教导的，它只能是在实践中去摸索、去锻炼、去总结。我们要多积累这样的对读实例，实例是锻炼能力的学步车，仿实例努力实践，是笨办法，也是最有效的办法。