中外高等职业教育比较研究

欧阳旭

(湖南大众传媒职业技术学院 国际交流处，湖南 长沙 410100)

高职教育是高等职业教育的简称。发布于1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，将高职教育明确为“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。高职教育的根本任务是培养高等技术应用性专门人才。”[1]目前我国高职院校以低于本科的一个层次而存在，高职教育与普通高等教育已经平分秋色。2009年，我国公办普通高等学校2305所，在校生2144.66万人；民办高校658所 (含独立学院322所)，在校生446.14万人。其中公办本科院校1090所，高职(专科)院校1215所。[2]由于高职教育发展迅速，配套法规没有跟上，再加上普通高等教育的教学思想和管理模式的影响根深蒂固，社会上崇尚学科教育，贬低职业教育的习惯势力，使高职教育的发展存在一些问题，需要借鉴国外经验，认真进行比较研究，以利于我国高等职业教育的发展。

一、教育类型

我国普通高等教育基本上是学科教育，按学科设专业，以该学科的理论体系为框架设置课程、组织教学，强调的是理论知识的系统性和完整性，要求培养学生须有“后劲”，对工作有较宽的适应性。高等职业教育则基本上是职业岗位教育，按社会职业岗位(或岗位群)设置专业，以该岗位所必须具备的知识和能力为依据设置课程，根据“必需、够用”的原则进行教学和实际训练。

美国的社区学院体系是高等职业技术教育的成功范例，被世界各国所效仿。社区学院可以提供五类教育：第一类是职业技术教育。这类学生占社区学院在校生的70%左右，对希望就业的学生进行职业技术训练，在学生学完两年的规定课程，考试合格后，可获得准学士学位和专业技术等级证书，学生可凭证就业。第二类是高等教育。社区学院为愿意继续升入本科大学的学生提供转学教育，学生在社区学院学满大学一、二年级的学分，考试合格，获学士学位后，可转入相应的普通高等教育，即大学本科继续学习三、四年级的课程。这类学生占社区学院在校生的18%左右。第三类是补习教育；第四类是特殊教育；第五类是为社区百姓提高生活质量所开设的教育。这三类教育占12%。

德国的高等职业教育主要由两类高等教育机构实施，一是专科高等学校，二是职业学院。两类学校均以“双元制”为基本模式，校企合作贯穿办学全过程。普通高等教育则由大学承担，主要进行研究性教学。英国高等职业教育主要在多科技术学院及一些继续教育机构中实施，英国的全日制高等职业教育采用工读交替制。普通高等教育由大学承担，进行研究性教学。日本的高等职业教育有短期大学、科学技术大学、高等专门学校、专修学校(专门课程)等教育机构，普通高等教育由大学承担，进行研究性教学。

二、办学体制

我国高职教育以公办为主，但已开始打破政府一家独办的传统格局，逐渐出现了多体制办学的良好态势。

美国社区学院的突出特点是办学体制灵活，充分满足当地社会各类人员的需求，为当地的经济发展做出了贡献。美国的社区学院由所在州及当地政府领导和管理，州政府设有高等教育委员会和社区学院委员会，委员会与各学院无行政隶属关系，不干预学院具体办学。社区学院设有董事会和执委会，学院院长由董事会选聘，董事会由当地名流及各行业代表组成。社区学院的经费由州政府拨款75%，当地政府拨款10%，学生缴纳10%，团体和个人捐助5%，组合构成。

德国的高职教育办学体制与企业紧密相关。高等职业院校来自企业的合作经费，成了经费来源的主体部分。在有的州，职业学院的办学经费主要来自企业，几乎没有政府拨款。职业学院都成立理事会(董事会)，该组织来自出资企业的代表，主要监督学校经费使用情况。正是有了企业的鼎力相助，德国高等职业教育的发展才兴旺发达。企业为培养一名职业学院的学生要花费5-8万马克费用，但企业仍把此看作是一种经济实用的获取人才的措施。

英国采取一种开放的高职办学体制。英国的技术员、工程师培养都以“课程计划”或“培训方案”为中介。英国用“国家职业资格NVQ”的制度来培养不同层次的职业人才；NVQ考试课程中的第二、第三级为“中职”课程，第四、第五级为“高职”课程。这样，凡是有条件提供此课程的学校或培训机构，都可向主管部门申请；一旦鉴定后被认可，便有资格开设这类课程。无论是作为中等教育机构的“继续教育学院”，还是作为高教机构的“工程技术大学”，都设有这种不同层次的职教课程。主管部门只管办学资格的审核、课程标准的制定与培训结果的考核。英国这种高职教育办学体制与管理体制上的“开放型”与“灵活性”，很值得我们借鉴。

日本职业技术教育体制的一大特色是企业办学。日本的高职学院80%以上为私立，与中国高职院校的约80%以上为公办(国家及地方)刚好相反。大企业兴办的“工学院”既为自己培养急需的专门技术人才，也为客户提供技术培训。在企业技能培训与学院教学时间的分配上，明显以企业为主、学校为辅，而且学校的教学多半是利用工余时间，其特点是重视科学研究方面的合作。毕业学生由企业消化。因此，日本高职院校中，生均数较多的短期大学约为500人，总体生均数仅为280人。

三、培养目标

我国普通高等教育培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，这类人才对于国家未来发展的现代化建设无疑是十分重要的。高等职业教育就是既具有大学程度的专业知识，又具有高级技艺、善于将工程图纸化为物质实体，并能在现场进行技术指导和管理的技术人才和管理人才。或者说，高等职业技术教育培养的是技艺型、操作型、具有大学文化层次的高级技术人才。

美国社区学院高等职业教育人才培养目标，主要面向社区，社区内需要什么人就培养什么人，公民想学什么专业就开设什么专业，学院设施全部向当地公民开放，完全为社区发展服务。

德国高等职业教育的培养目标非常明确，那就是培养应用型人才，特别是职业学院，它不是为自由的劳动力市场培养“通用人才”，而是为特定的企业培养“专用人才”，使学生既在企业里接受职业技能培训，又有部分时间在职业学校接受专业理论和普通文化知识，将企业与学校、理论与实践紧密结合起来，主要培养专业技术工人，所培养的学生具有针对性，毕业后可以直接上岗。英国多科技术学院的高职教育人才培养完全是根据当地的工业、商业、服务业的实际需要而确定的，需要什么样的人才，事先要多次调查，反复征询有关企事业单位意见，然后进行评价，再报地方委员会批准。

日本的高等职业教育，根据社会经济发展的技术人才需要进行培养，坚持自身特色，办学和人才培养目标明确，针对性强，除了大专层次外，科学技术大学还实施本科和研究生(硕士、博士)教育。

四、课程设置

我国普高教育在课程设计上，是根据学科知识结构的内部逻辑来展开的，将课程划分为基础课、专业基础课和专业课，强调基础要扎实宽厚，知识面要非常广，以便适应将来学科发展的需求以及就业后个体发展的需要。高职教育课程设计是按照岗位、职业所需要的能力或能力要素为核心来展开的，根据这一能力体系再确定与之相对应的课程体系。在专业教学中，不强调专业知识或专业理论的系统性、完整性，而是强调知识的针对性及实用性，强调理论与实践并重，教育与训练结合，提倡“顶岗实习”，教学与实践的比例要求达到1：1左右。

美国社区学院的课程设置相当灵活，以满足社区需要为原则，根据当地的实际情况设置相关专业和课程。社区内需要什么人才，就设置什么专业。社区学院的课程设置，其开课面之广几乎无所不包。以伊利诺伊州为例，州社区学院委员会认可的专业目录达140种之多，涉及文、理、工、农、经、商、管、法、医、家政、社会、服务、环境、交通、通讯、教育、食品、保健和维修等诸方面，其中大部分为实用性专业，以满足社区内各种人员的入学需求。[3]

德国高等职业教育的培养目标，是为特定企业培养“专用人才”。为达到这一培养目标，学校的专业建设由企业和学校共同完成。每个专业都设有专业委员会，其成员主要由企业和学校代表构成，负责本专业教学计划的制订、实施、检查和调整。学校的课程设置、实验安排、实训实习次数及时间的确定、考试的组织和毕业论文(设计)的要求等等，都由学校和企业共同研究决定。

英国多科技术学院的课程设置，为本地区的经济与社会需要服务，针对本地区工、农、商等各行业的需求，安排教学计划，提供适应本地区的职业教育课程，使学生毕业后能马上就业，做到学以致用，设置哪些专业和开设哪些课程，事先要多次调查，有的专业每年招生，有的专业隔年招生，有的专业隔两年招生，如发现劳动市场某类技术人员过剩即停止招生。

日本高等职业教育的课程设置，具有较高的层次，促进了日本科学技术的发展。主要根据与产业界在办学上的合作、科研上的委托、资金上的资助等方面来设置课程。学校与企业之间形成一种新型的关系：学校向产业提供所需课程，产业向学校提供实践的条件；同时产业向学校提供各种捐赠和资助，促进学校课程设置的科学性；学校将有应用价值的科研成果提供给企业；学校承担企业的委托研究，企业委托学校设置相应课程，培养和提高产业研究开发人员的研究水平。[4]

五、师资队伍

我国普通高等教育要求教师是研究型人才，既能够教学又有较强的科研能力。高等职业教育的教师，强调专任教师和兼职教师相结合，要求教师努力向“双师型”方向发展，既有较高的专业理论知识，又有较强的专业技能，要求教师对企业有深入的了解，或有企业工作的经历。同时，要引进一部分确有专长的高级工、技师来充当技能训练的教师。

美国社区学院的教师，有全职和兼职两种，都必须具有硕士以上学位，但职业技能教师不受此限。全职教师要承担4-5门课的教学，主要从事教学工作，研究课题很少，所用教材大部分自己编写，对教师评价以教学效果为主。每周工作量一般为授课15小时，办公室接待学生10小时。大量聘用兼职教师是社区学院办学的基点。兼职教师多为专业人才，工作经验丰富，主要教授应用性课程，如企业家主教管理，律师教法律，会计师教财会，技师教维修，软件人员教程序设计等。这种教学模式使学校、教师、学生三方受益。学校依靠兼职教师获取大量社区人才需求的信息，扩充开课面，加强服务针对性，同时降低办学成本。兼职教师以此为第二职业，增加了收入，并将所积累的经验系统化、理论化。学生所学即将来所需，提高了学习效益，增强了学习积极性。

德国高职教育的师资队伍，由高校专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组成。专科高等学校兼职教师数要比专职教师多，如柏林专科高等学校，专职教师300人，兼职教师有500余人。职业学院专职教师更少，教学工作，特别是专业类、实践类课程的教学主要由兼职教师承担。兼职教师除少部分来自大学外，绝大多数来自企业。他们不仅有扎实的专业知识、丰富的实践经验，而且能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况及时地带进学校，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。专职教师也都有从事教学和指导学生实践的双重能力，凡要成为专科高等学校或职业学院的教师，要有至少5年在企业工作的经历。此外，每间隔一段时间，每位教师还要到企业，了解研究企业，以熟悉掌握企业最新发展动态。[5]

英国高等职业教育的重心在继续教育阶段。从业教师不要求接受任何正式的教学培训，但校方会积极鼓励教师们获取教师资格证书。英国高职教育教师的教育与培训体系，呈现出“三段融合”、“三方参与”的特征。这一新培养模式，体现在教师职前培养、入职辅导和职后培训的方方面面，从教师成长的整个过程推动教师的培养，充分体现了教师职业生涯发展理论、终身教育思想和资源优化配置等原则，在教师培养实践中的作用。英国教师培养模式，有力地促进教师素质的提高和教师职业生涯的发展，进而提高了高等职业教育水平。

日本高职教育的发展，得益于教师队伍的建设。20世纪70年代，文部省决定设立独立的大学或在相关学科大学中设置专门的学部。为职业教育培养师资，文部省在1988年修订了职业教员许可法，创设了教员特别许可证和特别兼职教员制度，从社会上、企业中招聘具有丰富职业经验与优秀学识的人员充实师资队伍，不仅拓宽了师资来源渠道，而且架起了企业与学校之间互惠互利的桥梁。培养一流的学生必须要有一流的师资队伍，现实需求直接推动了高等职业教育师资队伍的建设与发展。在日本，教师具有极高的地位，法律法规除了保障教师的基本权益外，对于其薪金、待遇等都作了详细规定，还有部分优惠政策，比如教师可以减免服兵役等。另外，日本教师的薪酬高于公务员，职业教育教师的薪酬比普通教师的薪酬高约10%。

六、分析结论

(一)教育类型。美国的社区学院高等职业技术教育，被世界各国所效仿。接受社区学院教育的学生，学完两年的规定课程，考试合格后，可获得准学士学位和专业技术等级证书，学生可凭证就业。其中的准学士学位的授予，值得我国借鉴。

(二)办学体制。我国的高职教育办学体制以公有制为主体，国外则以私有制为主体。办学经费来源主要为政府和企业，学费收入只占办学经费的10%左右。学校规模相对较小，如日本每校仅280人，学生毕业后即可对口就业。这种高职教育办学体制与管理体制上的“开放型”与“灵活性”很值得我们借鉴。

(三)培养目标。美、德、英、日四国在人才培养目标上具有共性，即培养目标明确，市场和社会需要什么人才，学校就培养什么人才，培养目标与社会发展相一致。此外，日本的高等职业教育，除了大专层次外，科学技术大学还实施本科和研究生(硕士、博士)教育。高等职业教育的不同层次人才培养，应是我国高职教育发展的方向。

(四)课程设置。美国社区学院的课程设置和开课面之广几乎无所不包；德国高等职业教育的课程设置是为特定的企业培养“专用人才”；英国多科技术学院的课程设置主要为本地区的经济与社会需要服务，有的专业每年招生，有的专业隔年招生，有的专业隔两年招生，使学生毕业后能马上就业，做到学以致用；日本企业委托学校设置相应课程等方法，都值得中国的高等职业教育改革学习。

(五)师资队伍。美国社区学院的教师有全职和兼职两种，都必须具有硕士以上学位，但职业技能教师不受此限，大量聘用兼职教师是社区学院办学的基点；这种教学模式使学校、教师、学生三方受益。德国高职教育的师资队伍，兼职多于专职；英国教师培养模式，值得我国学习；日本高职教育的发展，得益于教师队伍的建设，培养一流的学生，必须要有一流的师资队伍，优厚的待遇，推动了高等职业教育师资队伍的建设与发展。

(六)研究结论。我国的高等职业教育正处在一个发展、变革的时期，对中外高等职业教育进行比较研究，可以加深我们对高职教育的认识与理解，促使我们遵循高等职业教育发展的客观规律，应当允许各地高职院校采取灵活多样的办学方式，以适应当地社会发展的需要。对有利于调动社会积极性，有利于开拓高等职业教育资源，有利于提高教学质量、办学效益的，应该积极倡导，以便经过一段时期的探索，逐步建立起符合时代要求，能够满足日益增长的社会和经济发展需要的高职教育体系。

[参考文献]

[1] 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[EB/OL].[2010-07-19]. http://www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966.shtml.

[2] 2009年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. 教育部网站，2010-08-04.

[3] 徐昆. 中国与美国职业技术教育比较研究[J]. 海外职业教育，2005(2): 126-127.

[4] 李德方. 中日高等职业技术教育发展状况的比较[J]. 江苏技术师范学院学报，2005(2): 16-19.

[5] 刘新科. 国外职业技术教育改革的基本特征及其启示[J]. 重庆职业技术学院学报，2005(1): 10-12.