国族建构语境下国人对边疆地区多元文化及教育方略的认识①——侧重20世纪30－40年代的西南地区

汪洪亮

(四川师范大学 历史文化学院，四川 成都 610068)

边疆民族教育在民国以前处于自发而停滞状态，在民国时期得到一定程度之发展。抗战军兴以后，国民政府对边疆教育由侧重蒙藏数地到统筹兼顾整个边疆地区。此时之“边疆”概念，已不再主要是地理概念，而更侧重于“文化”［1］。不与外国接壤的川、康民族地区，也因其文化多元被视为“西南边疆”。1930－40年代，西南地区成为持久抗战后方和民族复兴基地，其文化教育问题引起国人高度关注;又因国民政府西迁，西南边疆教育得到前所未有的发展。学界对民国时期边疆教育有所关注，不过近十年，虽有少量成果，但基本还停留在政策演变、机构设置和某省某校情况的史实罗列，所据资料多局限于国民政府教育部所编《边疆教育概况》及各省官方发布之边教资料，对边疆教育的具体实施及其效果语焉不详，对当时社会各界关于边疆教育的讨论也缺乏整理和研究，在研究领域、资料发掘及对政治与教育关系探讨上均嫌不足②较有代表性的论文有周泓《民国时期的边疆教育制度》，《民族教育研究》2000年第4期;孙懿《抗战时期民国政府的边疆教育政策》，《中国边疆史地研究》2005年第4期;马玉华、李艳《民国时期西南地区的边疆教育研究》，《昆明师范高等专科学校学报》2006年第3期;张建中、田正平《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察》，《社会科学战线》2008年第3期;田正平《近代边疆教育研究的思考》，《西北师大学报》2009年第3期。另有两篇硕士论文:聂春燕《20世纪30、40年代开发西北大潮中的边疆教育》，四川大学2005年;张永民《抗战时期的西南边疆教育研究》，贵州师范大学2007年。这些论著均着意于史实陈述，较少关注当时国人关于边疆教育的讨论。。事实上，当时国人对边疆教育的探讨，具有重要思想史意义，此点亦较少为研究者所重视。

一、国人致力国族建构

民国时期，国内边疆危机严重，民族问题复杂，事涉国家统一和政局稳定。强调中华民族的整体性，建构一个大中华民族，即国族，建设多民族的统一的“民族国家”，成为当时有识之士的共同祈求。孙中山、蒋介石言论及国民党边疆政策中，都强调了国族认同问题，众多学人也就此问题进行呼吁。

有学者注意到，建立民族国家是孙中山民族建国思想中不变的理念，但是其“民族”内涵经历了从汉族到中华民族的发展。孙中山曾以夺取国家政权的立场，宣传“排满”，其目标是要在“本部十八行省”建立汉族国家。1912年后，他站在维护国家统一的立场，先是主张以汉族为中心，同化国内各少数民族;后又提出在各民族平等的基础上实现民族融合，创建一个新的统一民族—— “中华民族”［2］。1924年，孙中山在《民族主义》第一讲中即明确提出:“民族就是国族”， “美国人的种族，比那一国都要复杂，各洲各国的移民都有;到了美国，就熔化起来，所谓合一炉而冶之，自成一种民族”，也就是美利坚民族，而中国也应只有一个民族，那就是中华民族［3］。孙中山主张用自治和自决来解决国内的民族问题，以中华民族取代五族共和，由血统的融合变为对国家的认同。

南京政府时期，边疆危机并未舒缓，尤其是日本侵华已呈得寸进尺之势。国族建构依然是一个没有完成的任务。蒋介石继承了国族主义的概念，多次提出要将中国各族融合成一个“大中华民族”。在其表述中，国内各少数民族都是以“宗族”的名义出现。他特别解释:“我们中华民族乃是联合我们汉、满、蒙、回、藏五个宗族组成一个整体的总名词。我说我们是五个宗族而不说五个民族，就是说我们都是构成中华民族的分子，……我们集许多家族而成宗族，更由宗族合成为整个中华民族，……所以我们只有一个中华民族，而其中各单位最确当的名称，实在应称为宗族。”［4］蒋介石的宗族观其实并不符合中国民族实际，学界对“民族”使用仍然纷杂，但也有不少学者跟风捧场，以“宗族”取代“民族”等提法。知其不可而为之，更可见蒋介石等国民党人急于建构国族的艰苦努力。

由于那时国民党人及政府对国族问题的强调，“边疆”开始取代“民族”成为当时国家事务的关键词。学界对边疆研究逐渐重视，“边政学”逐步兴起①有意思的是，此时标举边疆研究的各种社团和刊物如雨后春笋出现，而以“民族”为名的社团与刊物寥若晨星，那时涉及民族问题往往用边疆问题来代替。民族研究自然就被边疆研究或边政学研究所代替了。“用‘边疆’来替代‘民族’，这让人感觉到一种对政治统一的强调”，参见《20世纪上半叶的中国边疆和边政研究——李绍明先生访谈录》，《西南民族大学学报》2009年第12期。。边政学在很大程度上彰显了学术思想与国家、民族利益的一致，如吴文藻所指出， “建设一个民族国家，是我们现阶段的理想。而如何促成民族国家的组织，此种伟大事业，一部分就有赖于边政学的贡献”［5］。“民族国家”是近代西方国家的重要形态， “民族自决”观念为很多弱小民族争取独立提供了理论支持，但也为帝国主义国家侵略和分裂中国提供了口实。有学者强调要慎重使用“民族”。顾颉刚强调:“凡是中国人都是中华民族——在中华民族之内我们绝不再析出什么民族——从今以后大家应当留神使用这‘民族’二字。”他曾在《益世报》发表《“中国本部”一名亟应废弃》，认为“中国本部”这个名词是敌人用来分化我们的。而“五大民族”这个名词，其危险性同“中国本部”一样，“是中国人自己作茧自缚”。顾氏认为，中华民族不组织在血统上，也不建立在同文化上，“我们被称为汉人的，血统既非同源，文化也不是一元，我们只是在一个政府之下共同生活的人，我们决不该在中华民族之外再有别的称谓”［6］。如果说顾颉刚强调中华民族内是不同始而同终，而张廷休则较早主张同始而不同终的“同源”论。他发表《苗夷汉同源论》、《边疆教育与民族问题》等多篇文章，认为“中国没有少数民族问题”，指出汉族的汉，只是一个朝代的称号，也是中华民族的一分子，“构成这个民族的分子，从历史上追溯起来，真是复杂到了极点，今所谓夷苗等人，自然是构成整个汉民族的极重要的分子，他们与汉族的关系最为密切，溯其源流可说是同一的民族”，他从语言、传说、历史、体质各方面来证明此说②参见张廷休《苗夷汉同源论》，《中央周刊》1939年4月，第33期;《再论夷汉同源》，《西南边疆》第6期，1939年5月;《边疆教育与民族问题》，《学生之友》1941年第1期。在这些文章中，张廷休反复推广其同源论。。

岑家梧认为，顾、张二人“主张虽稍不同，然都是同样地指出中华民族的统一性”。此话可谓一语中的。这种民族统一性的努力实际上就是要建构中华民族这个国族。但是在岑看来，“中华民族是个博大的综合体，在它里面的人民，有不同始而同终的，也有同始而不同终的，都是极其显明的事实”［7］。如从学理角度探讨，顾、张尽取有利观点之材料来证明，而无视另外一些不利国族建构之材料，故有许多可议之处。但其提出这样的观点，无疑受到当时国内政局影响，顺应了朝野不少人的“民意”。顾颉刚就讲到:“我个人耕作的园地，你必然很清楚，是在高文典册之中，为什么这一次要轶出原定的范围，冒失地闯入社会人类学的区域而提出这个问题?难道是我们的忽发奇想?不是的，这完全是出于时代的压迫和环境的引导。”［8］

“中国只有一个民族”成为国人建构国族的重要目标。实际存在的而且过去经常挂在口头笔下的“民族”常常被“宗族”、 “部族”、 “边族”等提法所取代，当然也有部分学者坚持“民族”，但无论何种提法，国人多认可国族建构的必要性。抗战军兴后，不少人提出了“国族本位”或“国族至上”的主张。于右任指出，“抗建时代”是人类历史上最伟大的时代，这个时代政治家应在“抗战第一”、“民族至上”的最高原则之下“效忠国族”［9］。林时懋认为，国族是人类社会“层创进化”的最后一个阶段，中国的“国族”形成已有悠久的历史，“自秦以来，境内民族已建设成了一个庞大的民族国家:这民族，叫做‘中华民族’，建立的国家，今日叫做‘中华民国’”。他强调，今日只能称汉人、满人、蒙人、回人、藏人、苗人，“决不能再称他们为汉族、满族、蒙族、回族、藏族与苗族”，“因为各民族经过长时期的化合，已汇成了一支民族巨流，血统上再无法分彼别此”［10］。“中华民族”是否形成如此之早，实在大可讨论，但拉长历史，强调其源有自，无非也是为了国族建构。

可见民国朝野大致分享着共同的观念，那就是要建设一个民族国家，要促成民族团结和国家统一，尽管其具体的主张及论证有着很大差异甚至相反。中华民族的统一性和整体性即使不是历史的事实，也必然是未来的目标，在那时可以说是共识。

二、西南边疆文化多元

国族建构可以说是20世纪三四十年代中国学术的重要语境。“民族”不宜多谈 (除非是谈中华民族)，“边疆”更多是地理、国防、政治意义上的，边疆民族在抗战建国事业中又格外重要，于是国人从“文化”角度来认识边疆。概言之，当时人们言说中的“边疆”，实际上即今之所谓“民族地区”。黄奋生认为，中国的边疆有两方面意义:“一为国界的边疆，即与外国领土接壤的区域;一为文化的边疆，即未尽开发的土地，其间为游牧经济的各宗族所散居，而其习俗、宗教生活、语文等与农业文化不同的区域。”［11］朱家骅认为，边疆有三义:地理的、政治的、文化的，“边疆教育，以文化的边疆为对象，换言之，即以教育居住于文化边疆之各族为目的”［12］。陶云逵认为边疆“是文化的边区”，边疆问题“实是个文化的问题”，“边政的方面甚多，不胜罗举，但其共同目的则为保卫边民加强团结，推进复兴大业”，前提是把边疆社会文化与中原文化一样“近代化”起来，“这近代化的政策也是我国上下数十年来努力的方向，是大家公认的国是，政府决定的国策”，故“政府的边政之重心是使边疆社会的文化改变为近代化的文化”［13］。各族文化都近代化起来，其途径非边疆教育莫属。吴文藻指出:“边教与边政关系尤为密切。以现阶段的边疆工作言，边教恐尤重于边政;必须边民智识开通，边政始能有效推行。而兴办边教，推行边教，必为新边政的中心工作，毫无疑义。”［5］朱家骅强调:“边疆教育为艰难繁重之工作，对内有关乎文化之交融、民族之团结，对外有关乎国防之建设、国际关系之调协。”［12］张廷休也指出:“边教的成功是建国成功的基础。”［14］政与教的关系，胡耐安揭示得非常明白，“所谓政也，教也，是同一整体的;教是政治上应用的手段，政是教育上完成的业务;尤其是在过去化治不及的区域，更得凭藉教育的推行，来为政治的设施”［15］。曹树勋将“边疆教育”概括为:“以教育为手段，开化并建设文化的边疆，达到中华民族文化交融统一之目的者是。”［16］国民政府教育部边疆教育司强调:“教育飞速发展，文化的边疆日就缩小，至教育普及之日，‘文化的边疆’一辞，即不复存在。”［17］地理上的边疆永远存在，但文化上的边疆却有可能消失。其消失之日，恰是国族建构完成之时。

边疆教育如此重要，但那时西南边疆地区民族文化多元，教育相当落后。这是因为过去西南地区向来不受重视，如江应樑所说，“自国民政府有边疆政策以来，勿庸讳言的，其注视的重心，是在西北而不在西南，换言之，即只认蒙藏新疆为边疆而视西南各苗夷区域为内域，故在中央的边务机构，直截了当地名之曰蒙藏委员会，教育部初只有蒙藏教育司而未名之曰边疆教育司，当年未经独立尚附属于中央政治学校的边疆学校，其招生及优待的对象仅是蒙古、新疆、西藏青年，对苗夷诸族人均漠然视之”，在抗战时期，这种情况截然改观， “自抗战以后政府西迁，西南边疆及西南边民的实况，始渐为执政诸公所明了，才深觉得这广大区域与复杂的宗族，实在不能不有特殊的治理方策和开发方案，实在应当和蒙古新疆作等量齐观，于是政府治边的范围乃始扩大”，将西南也作为边疆［18］。

西南民族文化的多元情况亦为当时国人所注意。有人比较，“如果说新疆是亚洲的人种博览会，那么西南腹地各省便应该是中国原始民族的博物院。新疆居民固极复杂，其民族枝系尚属简单明晰;不像西南各省那样部族纷纭，成为繁复，如果按着见于载记者一一列举出来，竟可写出百数十种不同的名义”［19］。江应樑也说，“西南边疆虽不能用‘民族复杂’这四个字来形容，但‘宗族’种别之多，则确是任何省区所不及，其中尤以云南为最”，“这些语言各异、生活特殊的西南边民，虽然一部分都已编户入籍，受政府法令治理，与汉人混居，能通晓汉话，其趋势诚然是在进行于逐渐自然融化的途程中，但尚有一部分却仍在隔绝歧异的状态中，保持其固有的形态，最显著者如川、康、滇三省接壤的大小凉山中的夷族”。值得注意的是，西南边疆的特殊性具有两重性:既与内地情形不同，与其他边疆地带情形也不同。但大多人只认识到了前者而忽略了后者。西南边疆无论是在语言文字、民族习性、地理环境、生活习俗都有其“特殊点”，除了环境外，其实都可以归结为文化的多元。西南边疆“各宗族的纷歧复杂，奚止数十百个单位，而语言、习俗、生活方式的互不相同，又奚止数十百个形态，对此种错综复杂的边民集团，要想用一个单纯的方略来谋整个的适用，事实上是做不到的”［18］。最为国人忧虑者是边民国族观念淡薄，“查西南苗夷杂处，种族分类，号称一百种左右，语言、生活、服装、习尚皆堪自为风气，既无国家民族之观念，适足启邻邦觊觎之野心，滇黔边之苗胞，滇省南之夷族，广西之瑶人，川边之藏番，广土众民，监教莫及;兴学传教，人为我谋”［20］。凌纯声注意到，“彼等既乏国家观念，又无民族意识，散处边地，易受外人诱惑，今日为中国人，明日可为外国人，朝秦暮楚，不知国家为何物，对国防上及安定后方生活危险殊甚”。当务之急是“对此千万的西南民族，应从速施以训练，加紧民族团结，统一民族意志，增强民族抗战力量。且开发边地资源，亦须与边民取得密切联络，消除民族偏见、互相合作。唯有普及边民教育，可以促进全民休戚相关精神与生活协作”［21］。然而边疆教育开展实在不易，以西康为例，边民“迷信鬼神，信仰宗教，在这种型态组合下的社会，自是不易受时代的洗礼，接受外来的文化，因此他们的国家观念亦较薄弱。过去这将近百万的边民的地区，由文化的差异，曾发生了不少内部的纠纷”［22］。特别是凉山彝族地区，“夷民生活，尚停滞在与那时封建民族社会形态之下”，“其本身的文化，又极简陋而特殊，并富有坚强的保守性，要想在这里培植新的文化种子，是很困难的。西洋教士进入中国之后，在其他边民区域，都表现了惊人的成功，只有在夷区内，还少具体的实绩，也就不难想见其原因了”［23］。

追溯这种边疆文化多元与教育落后的原因，时人一般多有如下类似表述:“我国边疆，地域辽阔，人口众多，惜因地处边陲，交通不便，且民族复杂，语言各殊，人民生活简陋，笃守宗教，与外界极少往来，且历受政治经济之阻力，以致教育文化一落千丈。”［24］此寥寥数语已概括其原因所在，包括自然环境、社会环境、文化环境及民族政策等。西南边疆相对封闭，自然环境复杂多变、交通险阻闭塞，再因民族构成复杂，既造就了西南文化的多元性，也形成了与其他民族及中原主流文化的隔阂和差距。另外，西南地区社会发展不平衡，生计方式多样，不少地区还保留着资本主义以前的生产关系和经济形态。尽管自清末以来，西南边疆形式上一统于中央，但实际处于地方少数民族贵族和军阀控制之中，教育方面几乎完全缺乏，其文化传承往往借助于村社长老的传统教育、约定俗成的乡规民约教育和宗教教育。他们对传统文化的固有眷恋和对外来文化的本能排斥，使其对学校教育缺乏认同。也有学者从政策和方法来审视，认为边疆教育没有一个明显扼要的中心方针;不明白边疆教育的特殊性，强将内地教育移植边地，使边民无法适应;忽视边疆社会之政治、经济、宗教、文化的关联性，使教育孤立于边民生活;边疆范围过于狭窄，边教实施仅以蒙藏为对象，忽视西南、西北广大复杂之边疆民族［25］。

三、实施边疆教育以促进国族建构

民国政府先后颁布了三个与边疆民族教育有关的法案，分别是1931年9月国民党中常会通过的《三民主义教育实施原则》、1939年第三次全国教育会议决议通过的《推进边疆教育方案》、1941年11月行政院颁布的《边地青年教育及人事行政实施纲领》。凡此三种法案，虽详略有间，而仍不失其始终一贯之方针，即是力求边疆教育的推进与普及，力谋边地特殊环境的适应，力图国族意识与民族文化的交融统一。国民政府还先后成立蒙藏教育司、边疆教育委员会等管理机构以及边疆教育设计委员会等咨议机关;在边疆各省建立了国立各级边疆学校。抗战时期，国民政府立足于“抗战建国”的基本国策，制定了较为长远的规划。在其规划中，抗战时期边疆教育的推行分为三个时期:1935－1938年为补助地方推动教育时期，1939－1943年为中央直辖自办时期，1944年以后为二者并行时期［26］1213。教育部对边疆教育的课程设置、师资培训、经费补助、学校设置、边疆文化调研等方面进行了统筹安排。西南各省政府从地方实际出发也制定和采取发展边疆教育的政策和措施。

时人指出，抗战以来，中央及地方政府，对于边疆教育无不倍加重视。内迁各类教育机构及公私立学术团体与中央研究机关均向边区发展，“对于边疆民众见闻之增广，智识之启迪，迷信之破除，思想之改变与夫边民日常生活习惯之影响，至为重大，非抗战兴起未能有如是之建设也”［24］。众多学人汇聚于此，西南研究勃兴，呈现了以建构国族为旨归，多学科交融整合的新局面。关于边疆教育的讨论，也是其中的重要组成部分，且多与国族建构联系起来讨论。一方面，国族需要建构，另一方面，中国边疆文化多元，不利于建构。所以国族建构的一个重要任务就是要通过教育 (当然不仅是教育)，来促进各族人民的相互了解和团结。由于边疆文化的多元存在，自然边疆教育的实施与常轨教育就应当有差别。国民政府教育部长朱家骅曾说: “普通教育，系一种文化的传授、改进与创造，其文化内容为一元的。边疆教育除保存及传授各族之固有文化或地域文化之外，并须灌输民族国家所需的统一文化与现代文化，其文化的内容为二元的，如何使二元文化同时传授而不相冲突，如何使二元文化趋于一元而创造国族文化之最高型式，则应确守下述两大原则——谋适应，求交融。”［12］边疆文化的多元特性及其与汉族地区的明显差异，注定边疆教育将有着明显区别，而西南边疆又与一般边疆地区有着更为复杂多元的文化，则其教育更需多费周章。

朱家骅对谋求适应和交融的基本涵义做了阐释，他认为“适应原则，以从异为起点，以求同为终点。求同，非任何一个民族之个别目的，而为整个国族一致之要求。个人为边地民族之一员，同时又为中华民族之一员，苟自封于狭隘的民族范围以内，必不能挺立于整个民族之群”;“吾人对于国内各族文化之交融，首要在弃其糟粕，撷其精华，将各族文化之优长部分，融合成为整个中华民族文化，则百川朝海，必能蔚为大观。无论适应与交融，要皆以增益国族文化为极则。”他还认为边疆教育不能脱离四大主题，即民族教育、语文教育、生产教育及平民教育。其中民族教育、语文教育均有国族建构之深切关怀。“民族教育，为使民族观念扩张光大，成为国族意识之重要媒介。国族意识，必须以民族观念为基础，此与国父所示世界主义必以民族主义为基础，其理正同。职是之故，今后民族教育之方针，一方面必须尊重边地各族之历史传统、宗教信仰、语言文字、风尚习俗，以及一切文化生活方式，并择其善者发扬之，择其不善者改进之，使各族之青年学子，首先瞭解本族，爱护本族;另一方面，为防止单纯的民族观念可能发生之流弊，使其放大眼光，扩张胸襟，体认国族之伟大，进而爱护国族。此二方面，实为民族教育之双翼，缺其一，即无以完成民族教育之使命”。语文教育同样至关重要，特别是“边地教材，必须由政府审定，以期与主义国策相符合。故国民教育阶段之教材，应以分区编译为原则，教材内容，有关边疆民族性者可占百分之五十，有关全国统一性者，可占百分之五十，兼筹并顾，不失偏颇。迨至中学阶段，想像丰富，思考推理之能力增进，求知之欲发达，便可用统一教材而无碍矣”［12］。

徐益棠认为“边民观念固定，对于种族之成见极深，阶级之差别极强，而民族之异同，常视为仇敌”，“此点为边民教育最大之困难，亦为边民教育最应注意之点。我辈治边疆教育者，当努力设法消灭各民族隔阂之成见，而为大中华民族唯一单元之团结。此种团结，当从‘公民’责任一观念培植之，边民学校教师，当从各民族‘小单元’观念渐渐求其扩大，从各个人在其‘小单元’中的活动——忠实的服务精神，引诱其加入社会，为地方、为政府机关服务，如筑公路、看护病人、组织国民兵等。边疆教育最后之责任，为边民个人谋福利，为中华民国求团结”［27］。黄熙庚强调，边疆教育须以建国信仰为施教中心，“三民主义是拯救中华民族的唯一主义，是建立国家的最高指导原理。边疆与内地，地域上虽有荒凉偏僻文物发达之别，然皆同为中华民国之疆土，边民的属性虽有满、蒙、回、藏、苗、瑶之分，亦皆为构成中华民族之一份子。为要适应边疆时间与空间的差异，教育应有各种不同的设施，但对于主义的信仰与拥护，却为全国一致的施教中心”［28］。

教育部1941年组织西南边疆教育考察团到云南、贵州、广西等地进行了专项考察，在提交教育部的总建议书中，对国族建构问题特别关注，强调办理边疆教育要特别着重灌输整个国族意识，着重国语教学及生产技能训练和社会风俗改进。最有意思的是，在谈到编辑教材及补充读物时，特别提到“教科书内容之改进”，以“改造其生活思想方式，潜移默化于某种宗教于无形，其中庸和平之道也”，从医药常识、自然常识、社会进化、我国历史及边胞故事等方面着手。边地口传之故事，“有利于相互融洽者，尽量采入，凡足以增加隔阂者，应变更或改造之，普通历史教科书中之史实，凡足以刺激彼此之情感者，亦宜尽量删除”。考察团还建议:“(一)提倡同源说，并努力搜集证据;(二)于某种历史教科书中尽量删除足以刺激彼此情感之叙述; (三)为适应吾国历史，倡地理因素为民族成因说;(四)尽量宣扬有利于相互融洽之故事; (五)凡足以增加隔阂事应设法减少其流传。”上述一、三两点实为同一内容，即张廷休提倡之“同源论”。考察团强调，“同源论之提倡，不仅为国策，并亦为事实宜然，前贤屡有论列，编者亦略有新证”，“当指定有兴趣有能力之专门学者，就此题范围内加以研究与发挥，非朝夕间事也”。至于教科书中常有关于“苗乱瑶乱之记载”，考察团也认为宜尽量删除此项叙述，“本为史家所深忌，然教科书之性质与一般史书绝然不同”［29］。

西南边疆地区多元文化及落后教育状况，与当时抗战建国背景下国人致力建构中华民族的努力是背道而驰的。如何在西南地区开展好边疆教育，使西南民族逐步形成国族意识，共同参与到国族建构的道路上来，以维护国家统一和民族团结，是当时国人关于边疆教育的思虑所在。边疆教育既以国族建构需要而引起广大国人关注，也被寄予促成国族建构最终完成之厚望。换言之，其缘起及归宿，无非国族建构。

四、结 语

由于民国政府的贪腐、实施时间的短暂，及边疆地区教育基础的薄弱，那时边疆教育举办的成效并不显著。西南边疆如此，那时民族地区教育也大抵如此。但鉴于那时的诸多历史与“现实”因素，我们也不能不说，民国朝野不少人士确实付出了相当的努力。如果要纵向比较，也可以认为，民国时期边疆教育的实施，使边疆地区仅有世俗文化传承而基本没有教育的历史走向终结，在边疆民族地区文化教育史上具有开拓性的意义。在那样一个历史时期，边疆教育不仅是在边疆民族层面上的教育，而是被上升到了国族建构、国家安全、民族复兴的高度。所以倾听这些“历史的先声”，我们既可以看到民族地区从传统向现代转型的“边疆教育”，也可以看到近代民族国家建构情境中的“边疆教育”，还可以看到中央与地方互动中的“边疆教育”。从这几个维度来考察民国时期的边疆教育，是必需的也是必要的。也只有这样，我们对民国时期边疆教育的了解才是真实的、全面的;也只有这样，我们对今日民族教育发展状况的认识才是历史的、深刻的;也只有这样，我们才不会对历史求全责备，对现实吹毛求疵，而是在回顾历史的同时，努力在当下。当然，这样多元立体的对民国时期 边疆教育进行研究，只有俟诸来者或来日了。

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