新中国60年教育定位变迁及价值转向

阮成武

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

新中国60年教育定位变迁及价值转向

阮成武

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

教育定位是一个国家和政府将教育归入社会发展总体格局的哪个领域和部类，赋予何种功能和任务，对其承担何种职责和发挥何种作用的价值取向与制度安排。从理论上及历史发展看，教育定位一般经由政治领域、经济领域转向公共领域。新中国60年来，教育定位先后由“文教”、“科教”转向以改善民生为重点的“社会事业”，从服从和服务于国家需要和国家利益的“国计”，转向以解决人民群众最关心、最直接、最现实利益问题为宗旨的“民生”，办好人民满意的教育，以此彰显中国特色社会主义教育的价值规定性。

教育定位；社会建设；民生；教育利益；价值转向

与教育地位的内涵不同，教育定位是一个国家和政府将教育归入社会发展总体格局的哪个领域和部类，赋予何种功能和任务，对其承担何种职责和发挥何种作用的价值取向与制度安排。比较而言，近年来国内学术界更为注重对教育地位的论证与呼吁，而对教育定位的研究相对较为薄弱。新中国60年来，由于党和国家不同时期政治路线和工作重点的不同，教育先后由定位于“文教”、“科教”领域，作为政治或经济的重要基础——“国计”，转向“社会事业”领域，以改善“民生”为主要目的。那么，从理论上及历史发展看，教育定位变迁的一般轨迹和历史坐标是什么？新中国60年教育是怎样由“文教”、“科教”转向“社会事业”的？与之相对应的教育价值体系发生了怎样的转向？教育定位变迁及价值转向，相应地释放出政府什么样的执政理念和政策信号？这需要我们从理论上给予应有的回应。

一、从政治领域、经济领域到公共领域：教育定位变迁的一般历程和历史坐标

对于新中国60年教育定位变迁历程，我们需要从更加宽阔和纵深的视野，以历史与理论双重视角，对教育定位变迁的一般历程进行考察，为厘清新中国60年教育定位变迁线索提供必要的历史坐标。

1．国家与社会浑然一体——教育定位于政治领域

按照马克思的观点，封建社会的超经济强制，把社会禁锢在封建政治权力的实体内，社会与国家处于浑然一体之中。此时，教育为封建国家的政治统治服务。例如，中国古代有“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”之谓①。隋唐以后延续一千多年的科举制度，更是将教育作为封建国家选士取士的政治工具，以及少数文人士子跻身统治集团、谋得功名利禄的制度通道。这一时期，教育只关涉统治集团的政治利益，与经济建设及民生改善没有直接关系。

2．市民社会与政治国家分离——教育定位于经济领域

进入现代社会，社会交往尤其是商品经济基础上形成的财产关系变得强大，经济活动逐步摆脱政治的强制，国家和社会分化为政治和经济两个独立领域，即政治国家与市民社会。马克思指出，作为现代社会的产物，市民社会是以物的依赖性为基础的人的独立性的社会。“实际需要、利己主义就是市民社会的原则；只要政治国家从市民社会内部彻底产生出来，这个原则就赤裸裸地显现出来。”②虽然个体由此摆脱对人的依附而获得了独立性，即个体主体性的生成，但在私有制条件下，市民社会成为一个受资本逻辑支配的矛盾社会。因为，一部分市民分裂、转化为无产者，而另一部分人则转化为资产阶级，平等的市民关系蜕变成阶级剥削关系。在这个以经济利益为轴心的市民社会中，教育虽然从政治统治的工具变成经济交往领域的重要环节，但并没有给工人阶级带来多少实际的利益回报，工人阶级的利益回报被尽量压在最低限度和水平上。

在《资本论》中，马克思阐述了教育费用是劳动力价值构成，以及教育对形成复杂劳动力、对社会物质和经济增长的作用。马克思指出：“为改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这又得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费用随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费用——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”③“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产需要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它也表现为较高级的劳动，也就在同样长的时间内物化为较多的价值。”④基于此，马克思提出，劳动力价值应当包括三个组成部分，即劳动力本人所必需的生活资料费用、劳动力子女所必需生活资料费用、劳动力所受教育和训练的费用等。但在资本主义制度下，资本家追求以剩余价值为表现形式的私人利益。“生产剩余价值或赚钱，是这个生产方式的绝对规律。”⑤工人的劳动（尤其是活劳动）以绝对剩余价值、相对剩余价值等不同形式被资本家剥削；而且，由于分工以及资本家为剥削更多剩余价值，儿童受教育权被严重剥夺，造成智力荒废、身体畸形化，抑制工人多种多样的生产智趣和能力。

鉴于此，马克思指出，只有使资本主义国家变成为社会提供管理和服务的“实干的”、“负责任”的普选机构，才能消除其阶级属性和异化本质，才能符合被政治国家所压制的社会组织及社会事业迅速发展壮大的要求，其中，教育、医疗事业的发展尤为重要。因为“用来满足共同需要的部分，如学校、保健设施等，同现代社会比起来，这一部分一开始就会显著地增加，并随着新社会的发展而日益增长。”⑥然而，在资本主义条件下，不仅代表公共利益的国家成为“虚幻的共同体”，人与人的关系也被异化为物的关系，政治上获得自由的市民社会又陷入一种新的束缚。质言之，由于没有真正解决市民社会的根本矛盾，资本主义国家虽注意到教育、卫生等公共事业的发展，教育进入市民社会领域，却没有成为改善民生的社会事业。

马克思以后，关于教育在提高劳动者劳动生产率、促进国民经济增长的过程中，能否普遍提高国民收入的问题上，出现两种不同的解释框架和观点。19世纪70年代兴起的新古典学派经济学认为，生产的要素除了土地、劳动、资本外，还应加上教育因素。马歇尔认为“资本大部分是由知识……构成的……知识是我们最有力的生产动力。”⑦在所有资本中，最有价值的是用之于人的教育投资而形成的资本。20世纪60年代，人力资本理论跃升为这一时期的主流观点，认为学校教育通过传授“书本知识”和培养“心智技能”，增强劳动者的认知技能，直接提高了劳动者的劳动生产率；劳动者接受教育层次越高，劳动生产率就越高，劳动者获得工资收入越高，因为雇主是根据劳动者劳动生产率支付工资的。

另一种观点以劳动力分割理论和筛选假说理论为代表，通过对美国劳动力市场的实证观察发现教育对于提高贫困人群收入的失效，以及贫困和收入不平等的顽固性。因为，对于那些低收入、缺乏安全感和工作条件差的次要劳动力市场的劳动力来说，扩大教育并不能增加其收入。筛选假说理论则认为，教育的核心价值只不过是在劳动力市场的雇佣过程中，雇主利用劳动者获得教育文凭所提供的信号对劳动者进行筛选。教育只是获取某些职业的门票，并没有提高劳动生产率，只不过是对收入分配产生影响。鲍尔斯、金蒂斯分析表明，教育与经济的关系是阶级矛盾的反映，不同阶级背景的学生所受教育与其最终被雇佣的劳动力市场之间构成“一致的原则”。教育中的“前市场分割”限定了学生的就业和发展机会，再生产业已存在的经济和社会等级。这些理论反映出这一时期西方发达国家和发展中国家经济危机带来“文凭膨胀”、“过度教育”和青少年高失业率等问题，折射出经济发展与社会发展的脱节。由此可见，在这一社会形态下，无论哪一种解释框架和观点，都共同反映出教育虽然进入经济领域，但仍难成为广泛惠及民生的社会事业。

3．市民社会与经济社会分离——教育定位于公共领域

此后，一些西方马克思主义者对马克思市民社会理论进行新的解读与探索，最具代表性的是哈贝马斯的市民社会理论。他把市民社会区分出私人领域与公共领域，前者是以市场为核心的经济领域，后者是以社会文化为核心的生活领域。公共领域是国家与市民社会之间以及市民社会内部的利益个体之间通过自由沟通以形成理解，通过商谈以达成妥协的机制和制度化渠道。它使得社会成员由经济市民变成国家公民，通过社会整合和制度整合实现利益均衡。私人领域包括商品交换和社会劳动领域、家庭及其私生活领域；公共领域则存在“生活世界—系统”的二元结构。其中，生活世界系指公共领域，人们在自发的社会关系中通过理解——交往理性，进行民主的社会结合，以实现一种“社会整合”；系统则包括经济和国家两个领域，依据现存的政治系统和经济系统自身的需要和组织原则进行结合，靠权力和金钱来实现一种“制度整合”。20世纪80年代后期，一些学者如简·科亨、安德鲁·阿雷托，进一步将“市民社会”界定为介于经济与国家之间的一个社会领域，主张把经济领域从市民社会中分离出去，使市民社会主要由生活和文化领域构成，从而形成“国家－经济－市民社会”的三分结构模式。塞拉蒙则用“政府部门—营利部门—非营部门”对应于“国家—经济—市民社会”，其中，非营利部门作为一种与政府和企业相区别的非公益亦非营利的“第三部门”，是一种后政府、后市场的产物，提供政府和市场无法有效提供的那部分公共物品。它是基于现代社会民主和法制，人们通过志愿性活动（个人选择、交流理性、权利让渡、道德、信念）以追求公益，是为解决政府失灵和市场失灵而进行制度创新和组织创新的产物。

由此，当代市民社会实现与政府、市场分离，进而形成一种独立于政治国家、经济社会之外的新的社会领域——第三部门，即公共领域。教育由此从政治（政府）或经济（市场）领域剥离出来，成为既非公益亦非营利的“第三部门”。它“既不属于政治领域，也不属于经济领域，而是属于社会（公共）领域。”⑨以此可见，无论从理论抑或历史发展看，教育由政治领域转向经济领域再进入公共领域，反映了教育定位变迁的一般路向与历史坐标。

二、从“文教”、“科教”转向“社会事业”：新中国60年教育定位变迁的轨迹

对于新中国60年教育定位演变历程，本文试图改变从教育理论的惯常分析视角，而是基于历年来国务院《政府工作报告》⑧这一重要政策文本的解读与分析，勾画出教育定位变迁的线索。研究发现，新中国60年来教育定位是一个经由“文教”、“科教”领域转向“社会事业”的变迁过程。

1．教育定位于“文教”阶段

建国初到文化大革命开始前，国务院历年的《政府工作报告》（以下简称《报告》，在引文后直接注明《报告》的年份）一直将教育与文化放在同一个系列，称为“文教事业”或“文教战线”，作为一种重要的上层建筑。期间，虽然教育与经济建设和人民群众生活也有着一定的联系，如：“为了适应经济建设的需要，教育部门应当首先集中力量发展和改进高等教育……中小学教育中都应当注意劳动教育，以便中小学毕业生广泛地参加工农业劳动。”（1954）“由于人民对文化生活提出了更高的要求，某些文化教育的设施还不能完全适应人民的需要……为着重处理这个问题，国家除了继续有计划地发展文化教育事业以外，提倡由人民来自办某些文化教育事业……国家将在工作上给予指导，并在可能的条件下给予人力、财力、物力方面的援助。”（1955）但总体上说，归于“文教”系列的教育，更多发挥着意识形态功能，强调教育的阶级性，突出教育是“属于劳动人民的”（1957）；教育改革“是同我国广大知识分子的思想改造运动有联系的”（1954）；教育必须坚持“必须反映社会主义的新政治、新经济，必须为广大劳动人民服务，必须适应我们国家社会主义改造和社会主义建设的需要（1957）；“在文化教育方面，必须继续加强政治思想领导。我们应当根据脑力劳动和体力劳动相结合的原则，进一步地改进我们的教育制度。”（1958）“我们的教育方针，是和资产阶级的这种方针根本对立的。我们的方针是要用无产阶级的科学的革命的世界观来武装工人、农民和知识分子，扫除一切剥削阶级思想的影响；要使教育为劳动人民服务，要使文化为劳动人民所掌握，使脑力劳动和体力劳动相结合。”“为工人阶级的政治服务，为社会主义事业服务，是我们的教育事业的根本出发点。”（1959）坚持“为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针”（1964）。此后，进入十年文革，教育更是被推到政治斗争的风口浪尖。对此，本文不再赘述。

2．教育定位于“科教”阶段

1978年，随着国家把工作重点转向以经济建设为中心，政府对教育定位进行了相应调整，《报告》首次将教育由之前“文教”系列移到“社会主义科学教育文化事业”领域。经过一个时期拨乱反正，《报告》逐步将教育与科学、文化一起，构成与经济建设有着密切关系的“科教”系列。虽然这一时期《报告》中的教育与文化、卫生以及精神文明建设有着密切联系，尤其是为了适应国内外政治形势变化和社会发展需要，教育一直承担着思想政治教育的重要任务。例如：“在新的历史时期……各级各类学校特别是高等学校担负着教育人、塑造人的光荣使命，更要注意加强和改进思想政治工作。”（1987）“各级各类学校都要把改进和加强思想品德和政治教育放到重要位置，并切实抓好校风、校纪建设。”（1989）“各级各类学校必须切实纠正忽视德育的倾向……始终把坚定正确的政治方向放在首位。”（1990）但总体而言，教育已成为经济建设的重要基础和国家发展的重要战略。教育在功能、方针、体制以及培养目标、教育内容和评价标准等方面，更加突出为国民经济建设服务，发挥着提高国民素质、培养和选拔人才，开发人力资源的功能。如，“我们今后应该十分重视智力开发，把以发展教育和科学技术为重点的文化建设放在十分重要的地位，这是实现经济振兴的必要前提。”（1983）“在重视经济发展的同时，注意把经济同科学技术、文化教育及社会各方面的发展密切联系起来，互相促进，使经济建设、科学技术、文化教育和各项社会事业都出现了蓬勃发展的好形势。”（1986）“加快科学技术和教育事业的发展和改革，把经济建设切实转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”“各级政府要更加关心和重视教育事业，像抓经济工作那样抓好教育工作。教育发展计划应当成为经济和社会发展总体规划的重要组成部分。”“各级政府、各地方各部门和各行各业，都必须坚持把发展科学技术和教育事业放在首要位置上，以极大的热情，采取正确的政策措施，努力办好这件大事。”（1988）“积极发展科技和教育事业，提高国民经济的整体素质。我们要认真贯彻邓小平同志提出的科学技术是第一生产力的指导思想，依靠科技进步和提高劳动者素质来促进经济的发展。”（1992）

1995年《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》，首次提出在全国实施科教兴国战略。从1996年起，《报告》提出实施“科教兴国战略和可持续发展战略”，进一步强化教育、科学与经济建设的关系，把促进经济发展的方式转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。1999年提出：“实施科教兴国战略，是实现经济振兴和国家现代化的根本大计，也是本届政府极其重要的任务。”2001年提出：“要把发展科技、教育放在突出位置，进一步实施科教兴国战略，振兴科技，培养人才，促进科技、教育与经济紧密结合。”2003年指出：“发展科技、教育，是实现经济振兴和国家现代化的根本大计。这几年，我们始终把实施科教兴国战略作为极其重要的任务，主要从增加投入、深化改革、完善政策等方面采取了一系列措施。”

3．教育定位于“社会事业”阶段

从2004年开始，《报告》在“继续实施科教兴国战略”同时，提出要注重统筹兼顾，加快建设社会事业。同年召开党的十六届四中全会提出，“共产党作为执政党要坚持最广泛最充分地调动一切积极因素，不断提高构建社会主义和谐社会的能力。”这是在党的文件中第一次把社会建设放到同经济建设、政治建设、文化建设并列的突出位置。2005年《报告》提出，要“贯彻落实科学发展观，必须大力实施科教兴国战略、人才强国战略和可持续发展战略，加快社会事业发展；着力解决与人民群众切身利益相关的突出问题，维护社会稳定，努力构建社会主义和谐社会。”2007年《报告》提出：“教育是国家发展的基石，教育公平是重要的社会公平。”此后，党的十七大将教育进一步纳入“以改善民生为重点的社会建设”，教育从“科教”领域进入“社会事业”领域，由经济建设部门转入社会建设部门。十七大报告提出：“社会建设与人民幸福安康息息相关。必须在经济发展的基础上，更加注重社会建设，着力保障和改善民生，推进社会体制改革，扩大公共服务，完善社会管理，促进社会公平正义，努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居，推动建设和谐社会。”2008年《报告》提出，要“更加注重社会建设，着力保障和改善民生。”“坚持统筹经济社会发展，加快教育、卫生、文化、体育等社会事业发展和改革，积极解决涉及人民群众切身利益的问题。”2009年《报告》进一步提出：大力发展社会事业，着力保障和改善民生，集中力量办一些经济社会发展急需、关系人民群众切身利益的大事实事，让人民群众得到更多实惠，并将促进教育公平作为优先发展教育的五项重点工作之首。

三、由“国计”到“民生”：新中国60年教育定位变迁的价值转向

诚然，新中国60年教育定位变迁既在一定意义上吻合了教育定位变迁的一般轨迹和历史坐标，也受制于中国国情，彰显出中国特色社会主义教育的价值规定性。这集中体现在教育定位从服务于国家需要和国家利益的“国计”，转向以解决人民群众最关心、最直接、最现实利益问题为宗旨的“民生”，确立教育在社会建设中的基础性地位，办好人民满意的教育。

1．“文教”定位的教育价值取向

新中国成立后很长一个时期，《政府工作报告》将教育定位于“文教”，是基于教育与“大社会”的关系，作为维护无产阶级专政和社会主义制度的上层建筑。据此，教育确立“为无产阶级政治服务”的方针，虽然也强调“教育与生产劳动相结合”，但这种结合并不是为了发展生产力，促进经济建设，而是要达到改造人的思想、消灭“三大差别”的政治目的。此时，国家垄断一切社会资源，社会被抽空成一个易于操纵的空壳。教育作为政府的附属部门内嵌于“大政府”体制之内，实行中央高度集权的计划管理，一切服从和服务于国家需要和国家利益，专业设置和课程开设都是根据国家需要及其计划要求。教育部门及学校完全按照政府及教育主管部门的意图和要求，靠政府拨款办学；教育管理者和教师作为体制内的干部身份，靠政府财政领得工资；学生的学习机会及工作安排，靠国家计划安排和指令分配。由此，教育被以政治国家为核心的“大社会”所包裹，以国家利益和公共利益为核心，割断了与经济领域和社会领域的联系，教育的集体利益和个人利益处于一种从属地位甚至牺牲状态。

2．“科教”定位的教育价值取向

在定位于“科教”系列后，教育走出政治领域和集中统一的计划体制，更多与经济部门联系起来。一方面，无论教育方针、培养目标、专业和课程设置，还是教育的管理体制和运行机制，都更多服务和围绕于经济建设这个中心。1992年中共中央、国务院《关于加快发展第三产业的决定》中、将教育列为第三产业，而且作为“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础行业”。由此，教育被赋予更多的经济功能。学校不再单纯面向政府办学，还要面向市场和社会需要办学；不单追求教育的整体利益和公共利益，而且开始追求教育的集体利益和个人利益。另一方面，政府职能转变和教育体制改革扩大了学校办学自主权，学校由政府管辖下的附属单位成为独立的法人单位，在教育经费、生源、专业设置、学生就业等方面逐步挣脱政府计划和行政干预，面向更加宽阔和具有活力的市场与社会；教师逐步摆脱单位所有和体制捆绑，逐步走向市场配置和双向选择；学生的教育机会和就业也由国家和政府的计划分配，转向通过志愿机制寻求体制外、政策外的市场配置。与此同时，由于社会流动机制的改变，先前的“先赋型”社会流动体制被新的“后致型”社会流动体制所替代⑩，教育在促进人的社会流动、就业以及收入等方面的功能大大增强。因而，教育成为社会成员实现市场交换、获得各种社会利益、实现社会流动的有效通道。正由于教育的巨大利益回报和增值功能，资本的逐利性驱使政府之外的其他力量（市场及社会）对教育领域的渗入，教育产品通过市场机制和社会成员的志愿机制实现交换的份额越来越大。

在这种转型过程中，“科教”定位的教育更加偏好于经济功能，趋于市场化，教育的集体利益和个人利益得到一定的释放与满足，但由此走向偏重效率而缺失公平，追求经济效益而造成公益性的式微和社会效益的旁落，存在权利和金钱“寻租”、价值错位和产权暧昧的倾向，政府失灵和市场失灵交叉叠加。应当说，教育定位的这种转型及其价值转向，构成了教育由“国计”转向“民生”的过渡形态和过程。

3．“社会事业”定位的教育价值取向

2004年以来，教育逐步从“大社会”纳入“小社会”范畴，作为以改善民生为重点的社会建设的重要构成部分，以促进教育公平和社会公平为价值目标。应当说，将教育纳入民生范畴是建立在改革开放以来经济发展和财富积累基础上，使教育成为满足更高民生诉求和实现更高民生目标的社会事业。综观这期间《政府工作报告》，“社会事业”定位的教育价值取向主要体现在：

（1）努力使教育真正成为面向全社会的教育。一方面，《报告》从2004、2005、2006年持续关注解决人民群众“上学难、上学贵”问题，并在2008年《报告》中指出“没有全民教育的普及和提高，便没有国家现代化的未来。要让孩子们上好学，办好人民满意的教育，提高全民族的素质。”并提出要“让所有孩子都能上得起学，都能上好学”，在“全国城乡普遍实行免费义务教育”。另一方面，《报告》把发展职业教育放在更加突出的位置，并重点发展中等职业教育，健全覆盖城乡的职业教育和培训网络（2007，2008）；优化学科专业结构，推进高水平大学和重点学科建设，普通高校招生增量继续向中西部地区倾斜，提高高等教育质量（2008）。以此办好各级各类教育，实现全体人民“学有所教”的小康社会建设目标。

（2）把促进教育公平作为核心价值追求。2004、2005、2006年《报告》相继提出，要完成西部地区“两基”攻坚；解决进城务工农民子女上学和城市低收入家庭子女上学困难问题；在普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校建立健全国家奖学金、助学金制度。2007年《报告》提出“教育是国家发展的基石，教育公平是重要的社会公平”，并落实在一系列政策措施上。2009年《报告》提出，逐步实行中等职业教育免费，从农村家庭经济困难学生和涉农专业做起；确保人人享有平等的受教育机会，不让一个孩子因家庭经济困难而失学。

（3）强化国家和政府在教育发展中的责任和作用。强调把教育放在优先发展的战略地位，大幅增加教育投入，增强教育的公益性。如，建立农村义务教育经费保障机制（2005）；实现全国范围的免费义务教育（2006，2007，2008）；试点免费师范教育（2007）；提高农村义务教育公用经费标准（2009）；争取三年内基本解决农村“普九”债务问题（2009）；进一步落实国家助学贷款政策，使困难家庭的学生能够上得起大学、接受职业教育（2007）。与此同时，加强政府对教育的监督与管理，采取种种政策措施保护人民群众在教育领域的民生利益不受损害。如，治理教育乱收费，切实减轻学生家庭负担（2004，2005）；要求认真贯彻党的教育方针，加强德育工作，推进素质教育，促进学生全面发展；深化教学内容和方式、考试和招生制度、质量评价制度等改革，切实减轻中小学生课业负担（2008，2009）。

（4）加强教育与其他民生项目的统筹配合。如，加强教师队伍特别是农村教师队伍建设，完善和落实教师工资、津贴补贴制度（2008）；对义务教育阶段教师实行绩效工资制度，全面加强教师特别是农村教师培训（2009）；实施全国中小学校舍安全工程，推进农村中小学标准化建设。要把学校建成最安全、家长最放心的地方（2009）；把促进高校毕业生就业放在突出位置，高校毕业生到城乡基层社会管理和公共服务岗位就业，给予社会保险和岗位补贴；到农村基层服务和参军入伍，给予学费补偿和代偿助学贷款。吸纳符合条件的高校毕业生就业的企业可享受相关就业扶持政策（2009）。

最后，需要指出的是，新中国60年来教育定位变迁及其价值转向，并不是以放弃前者或相互否定、排斥为特征的。这与其说是变迁与转向，不如说是教育功能拓展和教育利益结构调整，促进教育、社会、人的关系的重建，进一步彰显以人为本。其可以从2010年7月召开的第四次全国教育工作会议得以明证。此次会议上，胡锦涛讲话指出：“教育是国计，也是民生；教育是今天，更是明天。”此后公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。”“实施科教兴国战略和人才强国战略，优先发展教育，完善中国特色社会主义现代教育体系，办好人民满意的教育，建设人力资源强国”。可以看出，经过60年历史变迁和发展，新时期新阶段，教育定位正在走向“国计”与“民生”、“强国”与“惠民”的并重与统一；换言之，这种教育定位及价值取向，是基于新中国60年教育定位变迁及价值转向的又一次新的整合与跃升。

注释

①《礼记·学记》。

②马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第1卷），北京：人民出版社，1972年，第442页。

③马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第23卷），北京：人民出版社，1972年，第195页。

④马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第23卷），北京：人民出版社，1972年，第223页。

⑤马克思：《资本论》（第1卷），北京：人民出版社，2004年，第714页。

⑥马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第3卷），北京：人民出版社，1995年，第303页。

⑦马歇尔：《经济学原理》（上卷），北京：商务印书馆，1981年，第158页。

⑧历年国务院政府工作报告（1954年至2009年）．http：／／www．gov．cn／2009lh／content＿1239779．htm．

⑨刘复兴：《教育政策的价值分析》，北京：教育科学出版社，2003年，第62页。

⑩袁韵：社会学家析新中国60年社会变迁：封闭型到多元 化．http：／／cppcc．people．com．cn／GB／71578／9877118．html．

责任编辑曾新

2010-04-10

国家社会科学基金项目“和谐社会建设中教育利益协调的制度创新研究”（09BSH021）