从语言学习者观念角度探讨大学新生的“迷茫”

黄巧云

(湛江师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048)

从语言学习者观念角度探讨大学新生的“迷茫”

黄巧云

(湛江师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048)

论文通过对英语教育专业本科一年级35名新生开展开放式问卷调查、新生学习报告、访谈和课堂观察，试图从语言学习观念角度，梳理“迷茫”的涵义，分析其原因，寻找学习观念与“迷茫”之间的内在关联。

新生；学习观念；迷茫

一 引 言

随着外语界对“学习者”研究的重视和深入，语言学习观念（belief about language learning）的研究更加深入、广泛。自 Horwitz(1987)率先研究学习观念以来，此方面的研究涉及社会(Alanen,2003)、文化(Jiang,2001)、认知(Wenden,1987)、情感(Kern,1995)、个性(Epstein,1990;Sykes,1997)等。在语言课堂教学方面，研究者 们发现：“教”与“学”未必能收到一对一的效果，因为学习者把自己的观念、目的、态度和决定带进学习过程，所有这些反过来也影响他们的学习(Richards & Lockhart,1996)。换言之，语言学习观念影响学习者的学习策略和学习焦虑(Horwitz,1999)。Kern(1995)进一步指出学习者持有支持性的和正面的观念有助于克服困难，从而有助于保持和增强动机；而负面的、不切实际的观念可能导致动机减低，造成挫折感和焦虑感。Young(转引自王守元,1999)对此的解释是“当观念与现实不一致时，就会产生焦虑”。Victori & Lockhart(1995)研究的结论是“错误的、负面的观念往往导致对无效策略的依赖，结果产生对学习和自主性的负面态度，甚至产生课堂焦虑”。总之，由于不当的学习观念引起的焦虑感、挫折感和缺乏动机等不良情感状态，会直接影响到学习者的学习行为和学习效果。

国内学者倾向于使用定量分析方法进行此方面研究(文秋芳,1996,2001;戴炜栋等,2002;王文宇,1998;徐锦芳、唐芳,2004;徐锦芳、唐芳,2004)，重点问题包括：大学生外语学习观念的总体倾向；大学生学习观念和学习策略、动机、成绩之间的关系；大学生学习观念与认知方式和个性的关系。特别指出的是，以上研究研究的对象几乎都是国内重点大学的学生。而省属地方性普通高校学生，尤其是一年级新生，他们学习观念和情感状况未得到足够关注，缺乏深入的调查和讨论。鉴于此，本研究以省属地方性普通高校英语专业一年级学生为研究对象，探讨他们学习观念与普遍存在的“迷茫”是否关联。

“迷茫”是省属地方性高校一年级新生的代名词。他们在学习行为上表现为：课堂上沉默寡言，课后抱怨、懒散，不知所措、烦躁或郁郁寡欢等等。他们用一句“我迷茫”来概括他们的感受。“迷茫”和“焦虑”一样，属于不良情感状态，“迷茫”会引发“焦虑”，“焦虑”会加深“迷茫”。“迷茫”的普遍存在是否与新生从中学带来的学习观念有更直接的关联？

二 研究问题与研究方法

本研究以省属地方性普通高等师范学校英语教育专业一年级一个班（35人）为对象，其中女生32人，男生3人。约三分之一来自城市，三分之一来自县城，三分之一来自农村。

调查工具之一：开放式的问卷调查。要求新生在正式上课第一周完成一份“中学英语学习观念”的开放式问卷。这份问卷调查采用 Horwitz(1987)设计的“语言学习观念调查表”中的五个方面内容，即：1.外语学能；2.语言学习难度；3.语言学习本质；4.学习策略与交际策略；5.学习动机。但本文不使用 Horwitz(同上)的里克特 5点量表的收集方法，而是开放式的问卷调查(见下文)。这一方法的好处是可以尽可能多地了解学习者丰富而复杂的内心情感，以及他们持有的学习观念，避免选项式问卷调查的不足（例如某些方面只是研究者设定的，而不是学习者持有的）。开放式问卷调查亦可避免由于选项的宽泛措词(林建强,2008)而造成的不切实际的结果。此外，考虑到有必要了解新生在新环境下对自我的看法，以及观念的形成与中学经历有关，问卷调查增加6、7两项，共7个问题：1.你认为学好英语主要靠的是什么？2.你认为学英语困难还是容易？为什么？3.你认为学英语主要学什么？为什么？4.你常用的英语学习方法有哪些？为什么？5.你要学好英语的目的是什么？请作详细的解释。6.你对中学教师的教学方法如何评价？7.作为外语专业学生，你如何评价自己的优势和劣势？

调查工具之二：学生的学习汇报。目的是了解新生学习过程中的心理和行为，以及原有学习观念对大学学习的影响。为了能达到获取真实、有价值的数据，有必要说明写学习报告的好处和意义，并且承诺保护个人私隐。考虑到他们需要一定的时间了解和适应现有的教材、教学方法和教学要求，一年级第一学期开学一个月后才开始写作第一篇，为了获取更多研究所需要的数据，第一篇汇报的内容规定如下：1.分析大学与中学在学习和教学方面的不同。2.描述目前的学习方法和效果。3.陈述遇到学习方面的问题。4.罗列最希望老师帮助解决的事情。5.倾诉最大的烦恼。

此外，还可以随意谈论个人的感受（与学习有关或无关皆可），倾诉心中的郁闷和烦恼。以后的汇报内容要求包含：1.总结前一段的学习情况。2.汇报学习过程中遇到的困难和需要老师帮助的问题。3.分析遇到的困难和提出解决问题的方法。4.自我评价。

由此，第二篇的写作，安排在第一学期期中考试之后；第三篇在期末考之后。在第二学期，学生分别在期中和期末各写一篇，即大学一年级整学年共完成五篇学习报告。

其它调查工具包括任课教师(笔者)课堂记录以及课间对新生追踪访谈的记录。

问卷调查数据经反复阅读后，归纳整理出普遍持有的不当学习观念，进行统计，选取排列在前，并且人数超过半数的不当学习观念。

学习报告的数据分析方法，则借鉴 Selinger and Shohamy(1989)的辨别类别法，先对学习报告反复研读，辨别出明显的、不断出现的和与学习观念相关的主题思想，编码分类。具体来说，先整理出他们对“迷惘”的表述和描述，然后，按照1.与中学学习经历相关的主题；2.与学习观念相关的主题；进行编号，以便分析之用。最后，整理出与不当观念相关的具体行为表现。如：认为“学好英语主要靠教师”的新生表现为：抱怨大学教师工作不细致。课间交谈主要是为了确认或更进一步了解汇报中发现的问题。课堂观察用于分析时佐证他们的行为表现。

另外，本文引用新生学习汇报时，使用“No.×”代替人名；使用“Re.”代替学习汇报。如：No.3(Re.1st)指：学号为3的第一篇学习汇报。引用问卷调查回答内容时，使用“No.×(Answer)”。如：No.3(Answer)，意指学号为3学生的问卷调查内容。引用课间谈话内容，使用“No.×(Interview)”。如：No.3(Interview)，意指学号为3学生的谈话内容。

三 发现：不当英语学习观念和“迷茫”涵义

综合分析问卷和学习汇报的结果，发现新生不当学习观念与他们中学学习经历（教学环境、教学方法、学习动机、社会情境等等）密不可分，印证了已有的研究(Horwitz,1987)。此外，他们对“迷茫”的表述直接表明“迷茫”与他们持有的不当英语学习观念有着直接的关联。

问卷中梳理出普遍持有的不当英语学习观念和人数比例：1.学英语首先是为了考试，然后是职业、兴趣、交流(80%)。2.学好英语主要靠老师，如：教学方法、专业知识、责任心(88%)。3.学英语主要学词汇和语法(77%)。4.有效的学习方法是教师详细讲解、布置作业、定期考试或检查(83%)。

第四种观念不能以“恰当”或“不当”作为评判，但过分依赖教师与大学教学方法相冲突。故与第二种观念“学好英语主要靠老师”，一并作分析。

新生“迷茫”的具体内容可从以下摘录中略见一斑。（1）在大学少了考试的鞭策力，就似乎有点迷茫。（No.3,4th）

（2）我彷徨，我迷失，我找不到方向……看到那厚厚的课本，那密密麻麻的单词……感到头疼……没有再学下去的欲望。（No.8,1st）

（3）比较迷茫。……不知如何复习，更不知如何安排复习。……单词，记了，可不久又忘记了。（No.9，3rd）

（4）本来某些语法点还满确定，但看完语法书后就犯糊涂了。我跟其他同学说这个问题。他们也有这种感觉。（No.12，2nd）

（5）很多时候我都失去信心了，很多方法又不是有立杠见影的效果，有时候又不想做了，所以至今还在徘徊中。（No.22，4th）

（6）根本找不到真正合适自己水平的书。（No.26，1st）

（7）每天下来，都不知自己学了些什么？心慌的很。（No.30，3rd）

（8）缺乏动力，混沌中度过，大一是在迷茫中度过。（No.39，4th）

（9）每天都在忙忙碌碌中度过，可每天也像在一无所获中度过。（No.40，4th）

（10）像一只无头苍蝇四处乱撞。（No.44，4th）（11）苦闷,找不到测试学习效果的方法。（No.46，5th）概括起来，他们的迷茫：第一，学习方法问题。不知采取何种学习方法；不知通过何种途径选取何种课外读物；不知如何处理大容量的课文。第二，自我管理（学习和情感）问题。不知如何安排时间；不知如何调整自己不良的情绪；不知如何应对所遇到的学习困难。第三，自我评价问题。不知自己学了多少；不知自己是否进步。这些学习困惑是否与调查中发现的不当学习观念有关？

四 分析：不当学习观念、学习行为与“迷茫”情绪

（一）“学英语首先是为了考试”

这一学习观念引发的迷茫在新生学习报告里表现为：

1.把考试看成是衡量学习效果的唯一标准。当分数不理想时，陷入极度的失望和沮丧，完全否定所付出的努力，看不到已获得的成绩，结果是对自己失去信心，对学习失去兴趣。34号在学习汇报中这样写道：

（12）基础英语这一科，刚刚及格。对我无疑是一个重重的打击。还能责怪谁？第一学期时间几乎浪费掉，似乎一无所获。……我茫然，在英语学习里迷失方向。面对厚厚的课本，我失去兴趣。（No34,Re.3rd）

与她课间谈话得知，她每周都有学习计划，平时学习也很勤奋和认真。对自己如此低评价主要是分数没达预想的目标。事实上，她课堂上的表现表明她已经比前期大有进步，如：口语较前更流畅；更主动提问；课外自觉收集查阅课文的背景知识，笔头概括，口头展示；尝试规划自己的学习等等。她的不良情绪源于她“为分数而学”(Interview)错误观念。

2.没有学习动力，没有紧迫感，或没有自控力，得过且过地混日子。没有考试的压力也就失去学习的动力。与此同时，理智又在责备自己：荒废时光；埋怨自己不争气；懊悔自己的懒惰。这样一来，正如他们所说的那样，“整天感到失落和不安”。(No.19,Interview)下面的摘录显而易见这一点：

（13）食堂、教室、图书馆……对于学习，没有太大感觉，这是一种悲哀，真的。……我们都很自由，但又是有限度的，我们必需能通过考试。……感觉自己荒废太多的时间，这学期实在对不起图书馆。（No29,Re.3rd）

（14）假期到现在，放松的时间太长了，转眼到了期末，却发觉学到的东西不多。我知道自己出了问题，每天都过得很不充实，觉得自己已经与世隔绝似的，不知道发生了什么事，在家只有电视、电脑和每日一报。……是自己懒了，对什么已失去热情。我也很不想这样，我也难受，我还情愿回到高三那样的忙碌！每星期一次小考，每月一次大考。我觉得我的大学生活简直是一塌糊涂……时间一点一滴地流逝，如果不抓紧，我将会一生受挫！（No12,Re.4th）

以上两位新生的心理挣扎在新生中普遍存在。在课间访谈中，他们对此解释“分数意味着机遇和成败”。他们从小学到高中，无论在校园还是在家庭或社会，都领略到分数的重要。“学习首先为了考试”观念的形成与学校教育和社会环境密不可分(Tumposky,1991)，而且已根深蒂固。同时也成为他们外在的学习动机。一旦这一外在的动机失效，内在的动机（如兴趣）和自控力等又不足时，他们就找不到前进的方向和动力。况且他们也意识到自己不当的行为，又一时无法改变，不由自主地自我责备。这给他们的每一天蒙上一层自责和郁闷。

3.平时没有考试，也就没有目标和方向，因而感到茫然。他们的表述：

（15）没有考试，我对学习的东西就没有那么着急，可能是一直以来受应试教育的影响吧，反正我对规定的任务就比较着紧。（No5,Re.3rd）

（16）少了考试这一鞭策力，就似乎迷茫，感觉不知学什么。（No26,Re.3rd）

新生原有的“学英语首先是为了考试”的观念与现实的“很少考试”发生了冲突，从他们的字里行间看出他们正在艰难地调整和反思，这也许是迷茫的原由之一。

有必要说明的是：第一学期将要结束时，再次提及“学好英语的目的是什么？”时，大多数的回答却是“找一份好工作”。作为师范生，他们从学校的氛围和与高年级学生的交往交流中，开始意识到“口语对于找一份好工作很重要，因为口语相当于第一道门，面试和试教能否过关，口语是关键”。(No.3,Interview)而他们当中的大多数来自乡镇和县城，发音和口语表达存在着很大的缺陷。这样一来，另一种的焦虑来自于更新的观念与自身现实的冲突。

（二）“学好英语主要靠老师”

概括起来，在问卷中新生对持有这一观念的解释是：老师可以帮助记忆单词、解决问题、指出重点和难点、布置作业、整理考点、约束惰性。教师的作用不可忽视，问题是过分的依赖教师可能会导致学习行为上的被动。而被动的学习行为与大学的自主学习的要求形成巨大反差，从而引起他们的不适感和焦虑。这点从他们对大学教师的抱怨中体现出来。

（17）大学老师没有像中学老师那样把课文中的重点和难点板书在黑板，反而强调自己作笔记和归纳。对我来说太难以接受。（No17,Re.1st）

（18）也许我缺乏循环记忆，学英语讲究循环记忆，在这方面，我是被动的，只有老师点评到的，我才去做，其余时间很少去翻。而大学老师却不做这方面工作。（No31,Re.1st）

（19）我更喜欢老师详细的讲解和语法分析，或老师的提问。课文我读懂了，可（现在的老师）让我们提问时，我问不出问题，所以觉得浪费时间，没收获。{No3,Re.1st）

课间访谈得知，他们的抱怨主要针对大学教师的教学方法。他们习惯于被动地接受教师传授知识（正如他们所说的“文中的重点和难点应该板书在黑板”）；习惯于被安排和被管理（如布置作业、定期检查或考试）。他们（80%）所理解的“学好英语”指的是“拿高分”。换句话说，他们的观念是拿高分就要靠老师，而现实却是，大学教师首先考虑的不是他们是否“拿高分”。更有趣的是，86%的新生认为大学老师“把本该老师干的事情转移给我们”。由此而来的“茫然”概括起来有：

1.不知如何应付课文中大量新词汇：“想查字典，嫌麻烦。先放下，又忘记了。”(No29,Re.1st)“没有老师的强调，单词记了，可没过多久又忘了。真郁闷。”(No33,Re.1st)

2.不知自己学到多少：“老师不给我们做定期的测试，根本不知道自己究竟学了多少东西。天天上课室，跑图书馆，但心里还是慌得很，心里没底呵。”(No2，Re.2nd)

3.苦于没有自制力和恒心：没有中学教师的管制和施压，他们反而感到不自在。他们当中62%的同学“希望大学老师能和中学老师一样严格要求我们”(Interview)；或“望老师帮助我改掉懒惰、懒散的坏毛病。”(No1,Re.2nd)可是，现实并不能满足他们的需求。由此而带来一种失望感。No23(Re.4th)的表述具有代表性：

（20）“我觉得大学老师只管上课，不管学生。上完课就走人。想和他们交谈都不可能，更不可能指望他们指出学习上的毛病，督促我们的学习。就这点来讲，真怀念中学的老师。”

另一有趣的现象：他们逐渐意识到依赖教师是不现实的，因为大多数在最后一次汇报中不时地对自己说：“不能依赖老师”。可是，在行动上却只有少数人采取主动的做法，更多的只是在汇报中责怪自己。例如，No38在第五篇总结一年级的学习时，这样写到：

（21）“在中学的时候，很多东西都依赖老师，老师也会给我们指出每章的重点与难点。于是我也把这种思想带到大学，很想依赖老师，我还以为大学老师也会像中学教师那样强迫我们去学习，指出每章的重点与难点，还会给出相应的试卷来测试我们。可是我完全错了。在大学，学习是要靠自己的。而我没有做到，我……我在这个转变过程中没有调节好自己。成绩与在中学时相差甚远，悲哀！”

汇报中发现：新生逐渐意识到自己不合适宜的观念应该更新，他们理性地接受了“不能依赖老师”新观念。可是，在行为上却不能充分体现出新观念的作用（尽管比以前有所改变）。83%的新生认为“有效的学习方法是教师详细讲解、布置作业、定期考试或检查”正好也证明这点，课间访谈发现他们当中的大多数还是不能主动地去学习，只是在焦虑中抱怨和消磨。其中的原因应该多方面，还有待于深入研究。

（三）“学英语主要学词汇和语法”

这一观念涉及对语言学习本质的理解问题。在他们答卷里，持有此观念的大多数（77%）对此解释是：掌握了一定数量的词汇，听说读写应该没问题。还有少数人的解释是：老师课堂上教的是词汇和语法，考试考的也是词汇和语法。在课间的访谈中了解到：中学时期，由于应试的压力，教师布置和强调大量的词汇和语法练习，却忽略语言的运用、语言的交际；没有提供足够使用语言的活动和实践。学生在这样的教学环境下逐步形成这样的看法：学英语就是学词汇和语法。可见，这一实例在一定程度上印证了 Horwitz(1987)的结论：学生的语言学习观念更加容易受到教师介入的影响。

由这一错误观念支配下的学习行为，在大学环境下，带来的迷茫可以概括为：花大量的时间孤立地背单词，却发现事倍功半。

由此引发的“挫折”感。持这一观念的No29在她的第二次学习汇报里这样描述她的学习：

（22）“多背单词。《英语词汇快速突破 5000》我已看了21个单元，我想每个星期背1-2个单元，到学期末，我就能背完了。这样希望词汇量能增大，对阅读也有帮助。”

可是，在她的期末的总结汇报(Re.3rd)里，却这样总结她的学习效果和感受：“自己明明理解老师讲的单词和知识，但一旦要求用英语回答问题时，我就怎样也表达不了我要表达的意思，想不起已经学过的词汇，有一种学了的东西又还给老师的感觉。还有就是读到背过的单词时，似曾相识，总想不起它的意思。好难过！”

许多新生有着与No29同样的学习经历和感受。

No5在第五篇学习汇报(Re.5th)中反思大学一年级的学习时，分析自己学习迷茫的原因，其中之一是“只知道要学词汇和语法，没想到要去了解英美文化背景，导致在做一些涉及到文化背景题目的时候，总会受到打击。”值得欣慰的是：她开始意识到词汇和语法是语言的形式，文化是语言的内容。以上例子也证实了 Horwitz(同上)的观点：错误的语言观念可能导致较低效率的学习策略。

新生误解语言的本质，导致“学”与“用”的困惑。实际上，语言的本质是表达思想内容和进行交流；词汇和语法为此服务。然而，他们只顾拼命地“学”（背）单词，甚至也“记”了不少（他们所理解的“记”是指他们知道单词的中文意思），却忽略训练自己运用所“记”的单词。这样一来，与外教交流时，或者在写作过程中，发现自己不能使用所学的词汇和语法。由此而产生“失望和沮丧”。

五 措施与建议

学习者观念是一个复杂的系统，本研究只就不当英语学习观念如何导致新生不良情感进行讨论，其中涉及影响英语学习观念形成的因素（如中学教育制度、教学方法、学习经历），与英语学习观念相关的情感、动机、学习策略等。学习观念的形成不是一朝一夕，而是长时间起作用的结果。错误学习观念的改变同样不是一蹴而就。已有研究结果表明“观念具有相对稳定性”(Arnold,1999;Dweck,1999)。这可作为解释“学英语首先为了拿高分”的观念引起新生“迷茫”理据。这一根深蒂固的错误观念与他们现在所处的教学环境产生冲突。而观念的更新可能需要较长的时间，更不用说改变学习行为。虽然学习行为受到学习观念的制约(Benson &Lor,1998)，然而，观念的改变不等于行为的改变，本研究发现的有趣现象证明这点。当新生切身意识到“学好英语靠老师”已经是靠不住时，理智上接受“靠自己”的观念，可是，行为依旧。这给他们带来与此相关的“迷茫”。那么，新生要走出“迷茫”意味着既要更新观念又要付诸行动。就大学环境而言，学校可以从课堂教学、机构和课程设置三个层面，给学生提供参与新环境和新方法的机会，让他们从中体验更新学习观念的必要性和由此带来的甜头，从而自觉接受新的学习观念。具体做法：

首先，教师要从课堂教学活动的各个环节上，设计更多能让学生参与的活动，逐渐让学生领悟语言的本质和作用，建立合理的自我评价标准，体会和领略初步的成就感。此外，教师应该把有效策略和自主性观念渗透在教学活动中，传授给新生。在教授基本的学习策略时要使他们意识到，学好一门外语，可以使用许多不同的方法和策略、而且不必因暂时的困难而灰心丧气。但是，要成为一名高效、成功的外语学习者，最重要的是能够找到适合自己的最好学习方法。并且，对于由于不当观念而导致的不良学习行为，教师要给予足够耐心、鼓励和及时帮助，让他们体会到新观念的可行性，更加信心百倍去克服所遇到的困难。从这个意义上说，教师对新生走出“迷茫”至关重要。保持师生之间的沟通有利于教师了解学生的心理，理解他们的行为，更好引导他们适应大学学习。另一方面，学生能够更好认识自己的责任和任务，消除误解，得到教师及时帮助。网络正是给教师与学生之间的沟通和交流提供了迅速直接的渠道，教师可以使用电子邮件、在线交流、博客等达到相互了解，共同进步的目的。

其次，专业单位（例如，英语系）可以为新生设立专门的咨询中心，人员可以由担任一年级教学的专业教师和四年级学生组成，活动可以是个别咨询、教师讲座、或高年级学生与新生交流会等。

再者，学校可以为新生专门开设与适应新环境相关的短期课程，内容可包括新生应该了解的相关信息、新生可能遇到的困难和困惑、大学与中学的比较、英语学习方法、自主学习或教师与学生的角色等等。

六 结 语

由于中学的教学体制、教学方法和社会环境等因素的影响，新生形成了错误的或不当的学习观念，与大学新的学习环境和要求等发生冲突，导致种种“迷茫”。不当学习观念与“迷茫”的关联概括起来是：1.单一的、外在的、工具性的学习动机（“学英语首先是为了考试”）导致单一、片面的自我评价；学习动力不足。2.过分依赖老师、缺乏学习策略（“学好英语主要靠老师”和“有效的学习方法是教师详细讲解”）导致丧失自信和信心。3.对语言本质的误解（“学英语主要学词汇和语法”）导致低效学习，倍感挫折。错误的、不当的学习观念与不良情绪的关联性在本研究中得到印证。此外，本研究也引出了相关问题：为什么新生心理上接受新观念，可是行为依旧？难道纠正错误学习观念还需要某些前提条件？此外，对四年级学生的调查，大多数认为：一年级的“迷茫”情绪基本消失，当时幼稚的观念基本改变。这是否说明他们真的已经改变了不当学习观念？如果是，主要是什么在起关键作用？学习行为又如何？这些问题都有待进一步探讨和研究。这里特别指出，本研究使用的“不当学习观念”具有一定的针对性。换句话说，对本研究中的新生而言，这些学习观念给他们带来负面影响，因此被认为是“不当”的。

本研究不足之处是数据的选取不够充分，分析不可避免带有主观成份。可是，本研究获取数据的方法（日记或日志）是传统方法无法得到的(Benson,2005)，而且更具敏感性，更直接了解学习者的学习感悟(Kalaja,2003)。因此，研究结果在一定程度上反映了地方性普通院校新生学习观念和不良情感之间的关联性，具有一定代表性。

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A

1673-2219（2011）12-0166-06

2011－09－01

黄巧云（1965－），女，广西钦州人，湛江师范学院外国语学院讲师，硕士，从事应用语言学理论与研究。

（责任编校：京华）