教师学习共同体的生态哲学解读

许萍茵

（海南师范大学 继续教育学院，海南 海口 571158）

教师学习共同体的生态哲学解读

许萍茵

（海南师范大学 继续教育学院，海南 海口 571158）

当前对教师学习共同体研究总体偏于静态、孤立。运用生态哲学所蕴含的整体、关联、动态性的思想和方法对教师学习共同体进行了解读，认为教师学习共同体应是学习生态系统，是教师学习方式。教师学习共同体由学习主体、学习目标、学习资源、活动规范和学习情境等构成，具有整体性、关联性、多样性、有机性等方面的特征。

教师学习共同体；内涵；构成；特征；生态哲学

20世纪80年代以来，教师学习共同体的理论与实践正成为世界范围内促进教师专业发展的热点问题。国内外研究者们从哲学、社会学、人类学、教育学等角度出发，对教师学习共同体的内涵、构成、特征做出理论阐释。我们发现，每一种观点都如盲人摸象般知部分就推及全貌，在突出某一方面的同时，忽视甚至忽略了另一方面。如把学习共同体视为“学习组织”、“学习团队”、“学习关系”、“学习方式”、“学习环境”等等存在；而在提出或描述学习共同体的构成和特征时，观点更是五花八门，不胜累举。虽然这些观点各有各的优势和特色，但是不断涌现的新概念、新模型、新策略等，使得学习共同体的研究呈现出“乱花渐欲迷人眼”之势，让观者有只见树木，不见森林之感。乔治·奈勒曾说过：“教育的问题归根结底是哲学本身的问题”。因此，我们认为当前教师学习共同体研究当中存在着静止、孤立、片面、机械等问题和局限，正是根源于非此即彼、二元对立、机械的现代哲学。

在此，本文尝试以一种新的哲学范式——生态哲学作为理论视角，运用生态哲学整体、联系、有机、开放的思想来对教师学习共同体的内涵、构成和特征进行解读，以期能逼近或还原教师学习共同体的本真。

一 共同体和教师学习共同体概念的由来

“共同体”一词，最早是作为社会学的概念由德国学者滕尼斯（Ferdinad Tonnies）于1887年在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》一书中提出来的，被定义为“忠诚的关系和稳定的社会结构”。在作者看来，“共同体”和“社会”是人类社会两种不同的存在形式。“共同体”强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识，是“具有很强归属感、认同感的社会团体，生机勃勃的有机体”。而“社会”则是人们基于利益关系的理性的产物，是一种松散的组织。在人类的历史进程中，“共同体”先于“社会”而存在。原始的“共同体”，带有自然色彩，以血缘、地域、信仰等形态而存在[1]。在当代，共同体的概念得到了极大的扩展，政治共同体、经济共同体、文化共同体、科学共同体、学习共同体等“新兴”共同体概念不断涌现。我国学者赵健认为，较之传统意义上的共同体，现代意义的共同体更多的含有协商、异质、脱域、互嵌的特点[2]。总体而言，共同目标、身份认同和归属感是共同体赖以生成的基本要素。

教师学习共同体，是由“教师学习”与“共同体”两个学科领域概念的组合，产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动。1989年，布朗(Brown)等学者提出了学习应该是一种基于广泛学习共同体的社会性建构，需要通过与同伴学习者、与教师、与学科专家等在丰富资源的支持展开充分沟通。1997年，美国西南教育发展中心（SELD）首次对教师专业学习共同体（PLC）进行描述，该中心认为，专业学习共同体是由具有共同愿景的管理者与教师组成的团队，他们进行合作性、持续性的学习，并最终促进学生的学习[3]。2004年7月，国际教育教学委员会大会的主题就是“教师即学习者：构建专业发展的共同体”。因此，教师学习共同体的兴起一方面源于人们意识到任何促进教师发展的努力都只有落实到教师自身的主动学习上，才能成为现实。另一方面，则是人们更关注从合作、文化、背景的整体和宏观的视角看待教师专业发展。因此，将“教师学习”置与“共同体”当中，为教师的学习发展提供了动力和环境，成为当前乃至今后世界教师专业发展的主流范式。

二 生态哲学的产生和基本思想

1866年，德国生物学家恩斯特·海克尔（Ernst Haeck）首先提出了“生态学”这一概念，作为生物学的范畴，特指“生物体同外部世界关系的科学”。1935年，英国生态学家斯坦利提出了“生态系统”这一概念，其基本含义是指“有机体与它们环境之间的组合，这个组合是一个不可分割的整体”。1962年，美国女生物学家蕾切尔·卡逊（Rachel Carson）在《寂静的春天》一书中，描述了人类滥用杀虫剂而导致的环境破坏，使生态论被运用到人与自然关系的意义上，获得了文化价值的意义。1976年，美国学者劳伦斯·克雷明提出“教育生态学”概念，标志着以整体、联系、平衡和动态观的生态学视角来透视教育和教师学习。

在20世纪末至21世纪初的学术研究中，生态已从自然科学领域扩展到包括自然科学和人文社会科学的一切领域，伴随着“生态哲学”、“科学生态”、“政治生态”、“社会生态”、“文化生态”、“教育生态”等新生话语的不断出现，“生态”概念已被演绎为20世纪后期以来最重要的文明价值与文化价值之一，以至美国后现代主义者托马斯·伯里指出后现代文明已是名符其实的“生态时代”。

生态哲学实际就是用生态观点来研究现实事物，观察现实世界，也称生态思维、意识（视角）或生态观。今天生态哲学的世界观、方法论和价值论已经得到了广泛的认同。美国生态学家罗尔斯顿教授认为：“生态学的描述产生了对自然的评价，肯定了生态系统的‘对’。从‘是’到‘好’再到‘应该’的转变就在这里发生了……生态描述让我们看到生态系统的统一性、和谐性、互相依存和稳定性等等，而这些特性正是我们评价时所要肯定的。[4]”法国思想家莫兰在谈到生态思维时，指出“意识到环境是一个生态系统，是一个自我组织的（自发的）有生命的整体；意识到我们的独立是有依附性的，也就是说意识到我们与生态系统的根本上的关系，这一关系会使我们认识到世界不是一个客体，而人也不是像个孤岛一样独立的。[5]”“生态思维方式超越了传统人与自然主客二分、两极对立的机械思维方式，以有机论为特征，强调事物和现象的相互联系和相互作用的整体性，揭示了生态系统的整体统一性、丰富多样性和开放循环性，倡导一种全方位的生态关怀，强调人与社会、人与自然的和谐相济，确立了一种从整体到局部的思维模式，以及系统的、发展的、联系的认识模式。[6]”

三 教师学习共同体的生态哲学解读

㈠教师学习共同体的生态性内涵

当追溯“共同体”和“生态”的意涵时，我们发现两者有许多惊人的契合之处。“共同体”揭示了人类社会因共同的价值、理念为纽带而形成的忠诚的关系和稳定的结构，在这里，成员都体验到一种归属感、对他人的信赖和安全感，并形成了共同体成员认可并共享的文化，所有这些，使得共同体形成了“活生生的有机体”。“生态” 一词源自希腊语“Oicos”，含有“家”、“栖息地”之意，指在一个生物群落及其生存发展的系统中，各种因素相互关联、相互制约而达到相对的平衡。“生态系统”则意味着，一个小的生态环境内部所有要素相互作用和相互依赖，从而构成了一个有机的整体。

如果我们从生态学的角度来看共同体，将会对共同体的实质有一种全新的理解。“共同体”所隐喻的是一个由社会成员、目标、价值、关系、交往、资源、环境等复杂的因素相互作用、相互依赖而构成的完整实体，是由生命种类（人的因素）和环境群落（自然环境、社会环境、文化环境、心理环境）所构成的生态平衡系统，是人类社会理想的存在方式。

同样，在生态取向的语境下来讨论学习或教师学习，将发现学习已不仅仅是学习者单向度的从外界获取知识或经验，而是学习者有目的、积极主动的借助各种学习活动（认识、反思、实践、交往），与周围环境（物质、文化、情境）发生动态的交互作用。因此学习的发生是“学习者—学习活动—环境”交互的过程与结果[7]。这与当今对知识与学习具有社会性、情境性、默会性、分布性、经验性的观点不谋而合。其实，早在古代教育之中就已出现了生态观的萌芽，比如“近朱者赤，近墨者黑”、“性相近也，习相远也”等观点，“孟母三迁”等故事，都说明了背景、环境因素对教育的影响。

至此，从生态哲学视域下的“教师学习”与“共同体”互为隐喻，将教师学习融于共同体，为教师学习寻找一个学习的生态环境，而此时，作为学习有机体的教师与学习环境相互作用、相互依赖组成了学习的有机体，即学习生态系统。系统中，学习主体（教师个体、群体、助学者）与外部的环境（物质、文化、经验、价值、活动等）之间是一种动态的互动关系，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程完成了知识和意义的建构、主体性的培育和社会化的能量互动循环过程[8]。总体来讲，这是一个建立在对话、合作、共享、互动基础上的，集学习主体、学习活动与学习环境有机统一的，在共同活动中构建个体知识和群体知识、培育独立的个体意识与共同体意识的，体现个体主体性与群体主体性、具有自我再生能力的生态平衡系统，是学习者与学习环境交互作用而形成的生态学习方式。

由此，我们认为，教师学习共同体作为一个学习的生态系统，实质包含了以下两方面的意涵，一方面意在突出教师自身的主动参与和发展，强调教师的自身经验和智慧资源的重要作用，提倡“自下而上”、“由内自外”、“以已为师”的“教师本位思想”。另一方面强调“外部”、“外因”的条件或环境对教师专业学习发展的影响，提倡“自上而下”、“由外至内”、“以人为师”的“培训者本位模式”思想。实践证明，教师学习共同体既需要不同层次的参与者的介入，需要系统的知识、前沿的理论，需要理论的学习，合作的学习，以促进教师自觉、自为的学习发展。同时，也需要教师个体实践的探索、经验的反思，需要教师的默会知识和自主的建构，最终构建起“以人为师”和“以已为师”，“自主”和“他主”，“利已”和“利他”相互辉映的关系，实现理论与实践的统一，专业成长内因和外因的交互推动的生态平衡状态。

㈡教师学习共同体的构成要素

作为学习生态系统的教师学习共同体由生命种类和环境群落相互依存而形成，其中生命种类指作为学习主体的人，而环境群落包含了学习目标、学习资源、活动规范、学习情境等要素，学习主体和学习环境相互协调、互为消长、彼此依赖，构成了一个学习生态平衡关系，即一个不可分割的学习有机整体。

⒈“学习主体”。是指这个学习生态系统内的所有参与者。每个从不同方向、角度、时间进入这个系统的参与者，包括核心成员、边缘成员，新教师、老教师、骨干教师、专家型教师等共同组成了一个文化生态组织。在这一包含着多样性、差异性、独特性、个体性和自主性特点的学习主体，通过交往互动，每个人都扮演着学习生态系统的“生产者”与“消费者”的双重角色，即每个人都从其他人、共同体获得了滋养，同时又都成为他人和共同体的学习资源。

⒉“学习目标”。是学习者与共同体发展的方向。学习生态系统的目标是随着参与者与学习环境通过交互作用而自然引发生成的，具有动态生成性的特点。具体来说，就是满足共同体内不同参与者的需求，促进学习者的“全面自由和谐发展”而成为“完整的人”，并最终实现参与者和共同体的共同发展[9]。

⒊“学习资源”。指学习者的思维与行为之间的中介，包括知识、工具、活动等。学习资源构成了共同体活动的中介，形成了活动和思考的方式。在生态的学习共同体中，只有学习主体和各种知识信息和工具资源等要素的密切交往互动，才能共享活动，共同建构学习的意义[10]。

⒋“活动规范”。是构成共同体内所有要素之间的关系，是生态学习共同体系统得以维持的关键。按生态系统的原则，是通过系统的自组织，使能够促进共同体成长和发展的规则得以形成和演进。

⒌“学习情境”。 是学习系统内各要素存在的情境脉络，亦指背景、文化和环境，其核心是共同体的价值取向，在共同体内体现为共同体的价值、理念，学习者对于共同体的认同感、信任感和归属感。

㈢教师学习共同体的特征

⒈整体性：“和谐共生”，构成要素间密不可分

整体性是生态系统最主要的客观性质，是生态系统的最重要的特征。这种整体性体现在三个方面：和谐性、有序性和动态性。《生态哲学》一书的作者汉斯·萨克塞曾说：“生态学的考察方法是一个很大的进步，它克服了从个体出发的、孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分。[11]”生态哲学的整体性给我们的启示是，教师的成长并不是孤立的，他同样与周围的文化和环境不可分割。在教师学习共同体中，整体性首先意味着学习系统的构成要素学习主体、目标、内容、工具、活动、情境等要素之间不是孤立存在的，而是紧密构成一个整体，部分是整体的一部分，而整体大于部分之和。虽然各要素具有不同的功能、属性和作用，但是他们之间共同协作、促进彼此、相互共生，使学习共同体成为一个合作与和谐的有机整体。

在学习生态系统中，个体和群体主体性的养成；学习资源的共享、共创以及培育出共同体的意识和文化无不显示出生态系统的整体平衡性。

⒉关联性：“互动共生”，构成要素间相互作用

生态哲学认为，世界是一种关系存在，人也是一种关系存在。美国学者麦茜特认为“生态学的前提是，自然界所有的东西是联系在一起的。它强调自然界相互作用的过程是第一位的，所有的部分都与其他部分及整体相互依赖、相互作用。生态共同体的每一部分、每一小环境都与周围生态系统处于动态联系之中。[12]”

在教师学习共同体中，包含着两种最基本的关系，即学习主体（教师个体、群体）间的人际关系，主体（人）与学习环境（包含学习资源、活动、工具、情境）之间的关系，同时，这两种关系之间相互交叉、相互依赖、相互影响，互动共生。

首先是学习者之间的交互关系。共同体内学习活动的学习者（参与者）是在平等对话基础上形成的“共存模式”，彼此之间互相交流、取长补短，最终既发展了自己，也成就了他者。其次是学习者与学习环境之间的交互关系。主要表现在：第一，学习者受惠于学习环境，自身得以成长。第二，学习者受制于学习环境，如果学习环境不利于学习的发生和发展，学习会变得低效甚至无法顺利完成。第三，学习者反哺学习环境，学习环境得以优化[13]。因此，学习主体与学习环境之间实现了“互惠双赢”的交互关系，从而达到整个生态系统的适应和再生的良性循环。

⒊多样性：“多元共生”，构成要素间差异互动

一个完整的、健康的生态系统是由多个相对独立，但又彼此关联的生态因子构成的，即“多元共生”。系统的丰富性既能有效地规避由于物种稀少而导致的生态脆弱，又能防止个别物种出现问题而使整个系统崩溃的风险[14]。同时，“多元共生”也寓意着人类最理想的生活与生存方式。因此，以此观照学习共同体的每个构成要素是一种差异互动、休戚相关、多元共生的关系。

教师学习生态系统的多样性特点首先表现为学习主体的多元、异质。学习主体的复杂性、多样性，形成了“差异共同体”，通过对个性差异的整合及学习主体共同的努力来提高和改善学习活动；其次，体现为认识取向的多角度，要求对包括显性知识、默会知识、自主建构、合作建构、知识建构、意义生成与身份形成等予以全方位的关注，通过多角度、多层次的认识取向的调适来满足不同学习者的需求；第三，体现为活动样态的多样性。主张在教师的具体学习活动中，随着学习目标、情境的不同，综合运用年级组、教研组、学科组以及校内外、在线教师学习共同体等多种活动样态，灵活利用各种样态的优点，使它们相互依存、取长补短，共同推动学习活动的顺利展开。

⒋有机性：“动态生成”，构成要素间自我发展

生态首先意味着系统是有生命的，是有机体，有机体的有机性集中体现为系统的自组织。生态性的教师学习共同体就是一个自组织的学习活动系统。“这种自组织的特性表现在学习者具有自我调节和监控其行为的能力，能够积极主动地与学习环境进行富有建设性的交互，能够通过自身反馈调节机制去应对不同的环境影响，表现出自主性、自稳定、自协调的特点。[15]”因此，系统的自组织特点使得系统的构成要素间不断地处于一种变化和发展当中，使学习系统始终处于动态生成的平衡状态。

动态生成性是对静止、机械线性的超越，是对教师学习共同体生命性、开放性本质的认识和理解。这种动态生成性表现在：第一，作为一个学习生态系统，系统中的各生态因子之间相互影响、相互作用，推动着学习共同体的发展变化。第二，学习认识取向具有动态生成性。学习生态系统关注了学习者、学习目标、资源、活动的多面性，关注学习者可持续发展的可能性。第三，学习活动样态的动态生成性。学习生态系统打破了传统学习共同体单一的样态局面，强调学习者与学习环境互动的要求，对学习方式等进行动态调整，实现多种活动样态的统一。

需要补充的是，教师学习共同体生态概念的提出，实质是应用生态哲学所蕴含的世界观和方法论，来看待现有教师学习共同体理论与实践问题的结果。提出教师学习共同体的生态问题，不是要否定关于教师学习共同体是学习的组织、方式、团队、关系、环境等结论，而是要突出各诸多因素之间交互作用而进行系统、整体、联系地考察，突出其具有的整体性、联系性、动态性的本质。正是基于这样的视角下的教师学习共同体是一个教师学习生态系统，系统当中，学习组织、方式、关系、环境等构成了学习共同体的不同过程、状态或层面，共同形成了学习共同体的立体空间。因此，研究视域的转换，反映的是对教师学习共同体认识的一种变化，正是在这个意义上，本文与其说是研究问题，倒不如说是切入一种新视角，提出一个新问题，以作后续进一步研究。

[1][德]斐迪南·腾尼斯.共同体与社会—纯粹社会学的基本概念[M].北京：北京大学出版社，2010.

[2]赵健.学习共同体—关于学习的社会文化分析[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

[3]Bredeson,P.V.,＆ Scribner,J.P.(2000).A statewide professional development conference:Useful strategy for learning or inefficient use of resources? Educational Evaluation and Policy Analysis,8(13).

[4][美]霍尔姆斯·罗尔斯顿．哲学走向荒野[M]．长春：吉林人民出版社，2000．

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[8][13]张豪锋，卜彩丽.略论学习生态系统[J].学术论坛，2007（4）：25.

[11][德]汉斯·萨克塞.生态哲学[M].北京：东方出版社，1991：1-2.

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[15]王凯.教师学习的生态转向及其特征[J].教育研究，2010,（11）.

[16]潘洪建,仇丽君.学习共同体研究:成绩、问题与前瞻[J].当代教育与文化，2011,（5）.

[17]许萍茵.教师学习共同体研究述评[J].黑龙江教育学院学报，2011,（11）.

G451

A

1673-2219（2011）12-0144-04

2011－09－10

本文系关文信教授主持的海南省社科联2010年研究基地项目“周末流动师资培训学院”理论探讨（编号：JD08-02）)的阶段性成果。

许萍茵（1972－），女，汉族，海南海口人，海南师范大学继续教育学院教师，海南师范大学课程与教学论专业在读硕士，主要从事中学教师继续教育培训工作。

(责任编校：何俊华)