从《夏洛的网》看童话对儿童主体性发展的审美作用

马亚琼

（北京师范大学 文学院，北京 100875）

从《夏洛的网》看童话对儿童主体性发展的审美作用

马亚琼

（北京师范大学 文学院，北京 100875）

从文本层面看，幻想和隐喻是童话参与“隐含读者”主体性发展的重要书写策略和美学追求。幻想为儿童进行游戏、释放心灵提供了曼妙场所。儿童审美心理隐喻和成人理性隐喻的完美融合，又以寓教于乐的方式呈现了童话基本的教化模式。从接受层面看，这种美学追求对“实际读者”具有比较好的交互性。在实际阅读中，童话以其独特的美学特征“召唤”儿童；儿童自由能动地结合自身经验、情感、体会和理解对童话中的空白和不定点进行填充。可见，童话以审美的姿态关照儿童世界，为儿童主体性的形成和发展建立了一个双向互动的审美话语空间。

《夏洛的网》；童话；儿童主体性；审美

童话经历了从神话传说、民间故事、民间童话再到文人独立创作等逐渐演变的过程。它集中了人类最神奇、最美好、最大胆的幻想，蕴含着人类原始时期的文化思维。生命个体的童年阶段和人类群体的童年阶段呈现高度的同构对 应，具体表现为泛灵论、自我中心主义、任意结合和前因果逻辑等。童话的逻辑正是儿童的思维方式。“优秀的童话是人类智慧的结晶，会在无形中滋润儿童的心灵，培养儿童的审美情趣，让儿童在愉快的阅读中潜移默化地感受生活的真善

美。”[1]P152-153

美国E·B·怀特的《夏洛的网》[2]，作为一部最受美国孩子喜欢的童话作品，风靡世界五十年、发行量逾千万册。对这部作品的解读，先后有学者从符号学、弗洛伊德精神分析学、童话心理学、叙事学、拉康镜像理论等角度进行分析。本文尝试从主体性的角度探讨童话是如何参与并实现儿童主体性发展的。

一 儿童主体性的内涵和童话教育性的误区

（一）儿童主体性的内涵

1.主体性。从哲学范畴讲，主体与客体相对应，是指参加一定社会实践活动的人。主体性是指“作为实践活动的主体所具有的属性和特性，即人作为主体的规定性”[3]。从发生学意义上讲，“人自出生起就具有主体性，是人类文化在个体身上的积淀，是历史的生成”[3]。西方主体性理论认为“主体性是指个体作为主体（受到一定程度的外界压迫）和代理对私人身份的认知，它具有意识、主动思考和行动的能力”[4]P3。无论是作为个人，还是作为历史群体，主体性的发展都是一个过程，都要经历由简单到复杂、由低级到高级的发展过程；在外部环境影响下，主客体交互作用中，逐渐地显现、发展；同时，主体性在不同阶段所表现出来的侧重点各不相同[3]。

尽管如此，学界坚持主体性具有一些基本的特点。有的学者认为，“人掌握世界的主动性、能动性、选择性、创造性、普遍性，表明了人在处理自己同外部世界的关系的对象性活动中所具有的主体地位与主体性”[5]P224。有的学者认为，“能动性是主体的特征，是主体表现出来的最突出，最集中的品质”[6]P56。西方学者认为“主体既是主动的，也是被动的；它具有能动力和责任能力，但同时也受外部规则和律法的束缚以及自己无意识进程的制约”[7]P3。相对来讲，学界比较认可的特点有：整体性、独特性、选择性、能动性、创造性。

2.儿童主体性。儿童主体性，是指儿童在参与活动中作为主体所具有的特征和属性。具体来讲，是儿童能够根据自己的需要、兴趣、意志和发展要求支配自己和行为，具有主动、积极的心态以及探索未知和创新的内在需求。根据教育学研究成果，儿童主体性也具有整体性、独特性、选择性、能动性、创造性这五个特征。儿童整体性是指儿童是一个身心俱全、儿童性和社会化并存、智力因素和非智力因素都在发展的人。这是儿童主体性形成的基础，是他/她在与客体的相互作用中自然属性和社会属性的整合。儿童独特性是指每一个儿童有其独特的个性，有各自需求、各自好恶、各自情感世界。儿童选择性是指儿童具有选择活动、行为、方式的权利和能力。儿童能动性是指儿童在与外界发生关系时积极主动地对外界事物做出反应。儿童的创造性是指儿童在外界相互作用时对原有事物的更新。

同时，儿童主体性也具有特质，具体表现为主体性不强、易受环境的影响和发展程度较低。所以，儿童主体性的发展是分阶段、合规律的过程，不可随意拔高，也不宜任意延宕。

（二）童话教育性的误区

1.“教育性”的误解。80年代中国儿童文学“教育工具论”的反思之痛，使得学界至今都对“教育”三缄其口，心有余悸。这是存在问题的，容易走向两个极端：其一，“顽童闹文坛、可乐无极限”盛行，缺少苦难书写、缺少人文关怀；其二，“儿童成人化、好孩子完美化”泛滥，缺少真正儿童本位立场，缺少成长烦恼“内真实”关注。其实，将教育从儿童文学剥离的诉求是值得商榷的。真正需要改变的是现代性的教育理念。正是出于对教育现实清醒的认识，我们更应该执着地坚守儿童文学的教育理想。儿童文学对儿童价值观生成和社会化实现的引领作用不容低估。儿童文学与孩子精神沟通的理念不该动摇。因为，在终极目标上，儿童文学和教育是一致的，那就是幸福。

2.童话教育性的误解

童话，是孩子们最喜欢的文体之一。然而，部分学人不仅没有认识和理解童话独特的审美教育功能，还对其猛吐口水、大放厥词，恨不得置之死地而后快。《中华读书报》《不敢再读“格林童话”》一文发出疾呼“救救孩子”，不要再让孩子读格林童话了。《该不该读童话寓言》里谈到：“我听周围许多家长说，不要让孩子看这种童话寓言，因为这样的东西看多了，会把孩子心眼看傻，以后长大了上了社会只会被人欺负。你说，我要不小心培养出了个窝囊废来，他这一辈子不就完了么？”《内蒙古大学学报》2003年第6期《安徒生童话个别篇章在接受问题上的反文化倾向》一文更是认为会误导少年儿童私欲极度膨胀、不择手段甚至暴力侵害等。①另有一些人认为童话只是哄哄小孩子开心罢了，至于教育性，从没指望过。国人如此轻视童话，实际上是对童话文体特色、内在逻辑、儿童思维的低估、漠视、甚至是一无所知。

既然主体性发展，是教育的核心和最高目标，是人自由全面发展的核心指标。那么，童话究竟对主体性发展起着怎样的作用？它是如何参与和实现主体性发展的呢？如若能够解答以上问题，那么以上误区不攻自破。不仅有利于对童话美学特质的深入理解，也有利于对儿童审美心理发展特点的认知和把握。选取《夏洛的网》作为实验文本，原因有三：经典性、长销性、典型性。

二 幻想、隐喻与主体性发展

幻想和隐喻是童话参与“隐含读者”主体性发展的重要书写策略和美学追求。“隐含读者”是与“实际读者”相对的。因为作者创作童话时，会有意无意设置理想的读者对象，即“隐含读者”。书写策略和美学追求都是基于对“隐含读者”的揣摩和想象。这是本文探讨的第一个重要问题：童话文本以怎样的美学特质参与了“隐含读者”主体性发展。

（一）幻想空间的构建

1.自由。幻想，是童话的本质特征。在童话世界里，有永远长不大的小孩、起死回生的精灵、鼻子可长可短的木偶、美丽善良的人鱼……因为对异度空间的想象和向往，人们最终才得以相信自由和纯粹。有什么比幻想更自由灵动呢？儿童在这里获得了一种亦真亦幻、自由和谐的审美体验。自由的幻想为主体感的发展提供了审美空间。

怀特在《夏洛的网》中花大量的笔墨不厌其烦地描述底仓的气味、储物、温度等等，竭尽全力让读者相信底仓的温馨与美好。它冬天暖和、夏季凉爽；气味好闻、储物齐全。“它是燕子喜欢筑巢的那种谷仓。它是孩子们喜欢在里面玩耍的那种谷仓”[2]p169。这是一场为儿童自由开放的美妙之旅，一种亦真亦幻的游戏场所。于是，读者可以和弗恩一起，静静地看着、听着、想着底仓小动物们的喜怒哀乐。为小猪威尔伯命运的几遭坎坷担经受怕；对小老鼠坦普尔顿的贪吃、自私暗暗指责；为夏洛的聪明才智拍案叫好；为鹅家族讲话三重唱开怀大笑……怀特大量拟人手法所塑造的这些形象，古老而生动。它们产生于儿童原始思维和“万物有灵”观念。“泛灵论”根本意义上是基于平等。在儿童思维逻辑中，物性、人性、个性高度融合。孩子们在这场美妙之旅中，丰富情感体验、加强同伴交流，逐渐自由而全面地增强主体意识、促进身心发展。因为自由，是儿童主体性发展最理想的状态。

2.释放。小孩的创伤正在于他/她不会表达创伤。在主体性发展过程中，儿童或多或少、或轻或重地经历着各种各样的烦恼和苦闷，具体表现为自我认同与受挫、他者的渴望与萎缩、自我的奔放与外界的制约等等。变形夸张的人物形象、荒诞离奇的故事情节、自由虚拟的环境，都是作者有意提供给儿童的一个释放心灵、进行游戏的审美空间。在这里，儿童过剩的精力、紧张和压力得以疏导，对纷乱现实世界的无力感得以补偿。儿童以自己的方式与外界进行信息互换和认知更新。

《夏洛的网》前两章中，弗恩是怀特着力刻画的主角。她言辞激烈地阻止爸爸杀害落脚猪。“这不公平，”弗恩叫道，“小猪生下来小，它自己也没办法，对不对？要是我生下来的时候很小很小，你也把我给杀了吗？”[2]p162她像一个“小妈妈”，认真仔细地看护照顾着自己的小宝宝威尔伯。作者运用夸张的手法将弗恩爱小动物刻画到了极致，甚至妈妈都去咨询了医生。但是，一句“也许我们的耳朵没有弗恩的尖”[2]201使得孩子们的焦虑和疑惑全部都得以释放。如此细节，《夏洛的网》中俯拾皆是。根本原因在于，其美学特征与儿童思维方式的高度吻合。文本的夸张是有其根深蒂固然的艺术真实的，只是在程度上、范围上凸显了某一特征。夸张的极致，是对儿童心灵更深层次的抚慰和释放。

（二）隐喻的表达

皮亚杰认为，儿童语言思维很多时候带有隐喻性，它解决了实际中“情感上的冲突，也可帮助对未满足的要求得到补偿，角色的颠倒例如服从与权威的颠倒和自我的解放与扩张等”[8]P391-392。因为“社会适应的主要工具是语言，它不是由儿童创造的，而是通过现成的，强制的和集体的形式传递给他，但是这些形式不适合表达儿童的需要和儿童自己的生活经验。因此，儿童需要一种自我表达的工具……这就是象征性游戏的象征体系。”于是，童话在整体结构上构成了隐喻。

1.儿童审美心理的隐喻。儿童审美心理的隐喻，是指对儿童思维模式的模拟。怀特深谙个中三昧，大量的对儿童天性心理的关注和描述。如弗恩能够听懂小动物们说话，知道发生在底仓小动物们之间的各种事情；威尔伯夸口说他会像蜘蛛夏洛一样结网等等。弗恩在照顾小猪威尔伯时获得了一种角色颠倒的心理补偿。小猪威尔伯对她的依赖，正如自己对母亲的情感一样。小猪威尔伯的孤独寂寞、惊慌失措、小老鼠坦普尔顿的贪吃，都是对儿童心理、精神需要的配合和满足。儿童在这种象征性的游戏中，表达情感需求，丰富生活经验。

2.成人理性的隐喻。仅仅呈现儿童态、符合儿童特征是不够的，经典童话作品还会在儿童社会化的过程中，即自我中心向主体间性（成人）过渡的过程中，起到润物细无声的引导作用，促进儿童的心理和人格发展。《夏洛的网》中许多这样的表达，都是在与儿童游戏相结合中，不露痕迹地完成的。如爸爸对儿子的回应，“不，我只把猪送给早起的人”[2]p164隐含了“早起的鸟儿有虫吃”等箴言。“不用说，蜘蛛是不会织字的[2]p281”是对不能随意轻视、臆断他人的隐喻。夏洛说“在很小程度上也是我的成功”是对谦逊的隐喻。“坐网的蜘蛛可以想出好办法”是对沉着、冷静的隐喻。“没有朋友的老鼠坦普尔顿”是自私不可取的隐喻。这些都包含着成人对儿童最基本的道德劝诫和指引。

纵观中西童话发展史，优秀的作品都是两种隐喻完美结合的典范。寓教于乐呈现的是基本的教化模式。快乐和奇遇中，儿童可以吸收同伴经验、发展人际认知；满足心理需求、增强情感支持；学习社会技能，调节自我行为。

三 童话的读者接受与主体性发展

（一）接受发生：童话“召唤”儿童

20世纪六七十年代学界强调读者批评，如解释学、接受美学和读者反应文论，认为只有通过读者的鉴赏和批评，作品才算真正完成。我国明代钟惺《诗论》也有相似言论：“《诗》，活物也。”[9]P281童话作为儿童文学的重要文类之一，儿童与文本之间的关系探讨更是题中之义。

儿童接受童话，从来都不是消极的、被动的，他们总是积极、主动地参与到童话的意义建构和价值实现。结合中西相关文论，有学者指出：“文本具有一种召唤读者阅读的结构机制，文本为读者预留了无数的意义和空白点，期待或召唤读者用自己的经验、体会、情感和理解去将它填满。”[10]《夏洛的网》中，怀特是如何描述威尔伯孤独寂寞、渴望爱和朋友的呢？“来到外面，”它说，“除了进去再没有地方可去。回到里面，除了出来再没有地方可去”[2]P171。不需要威尔伯大呼小叫，抒情感慨，仅此一句足矣。每一个孩子都可以用不同的方式去想象威尔伯的无聊乏味。儿童在阅读过程中，可以多重想象、多种理解，充分发挥自己的创造力和独特性。这就吸引儿童用自己切身经历来体会和理解。

童话中“隐含的儿童读者”分两种：一种是童话作家在创作时想象的儿童，一种是童话叙事者进行叙事时的倾听者和接受者。后者对儿童的“召唤”作用更加细致深入。如《夏洛的网》中设置的常人体弗恩是一个爱动物、喜欢假装做妈妈的小姑娘。她是如此的普通，就像邻家小妹一样。儿童阅读伊始就产生了强烈的认同感，随着故事情境的进一步发展，弗恩所担心的事也就成为小读者们所关心的事。可以说服爸爸吗？威尔伯会死吗？夏洛能想出办法吗？换个角度，威尔伯也是作者所预设的倾听对象。它和小读者一样不知道自己命运如何，只是快乐地生活着。夏洛作为作者的代言人，运用话语和文字肯定、鼓励威尔伯的成长，儿童也从中获得了信心。也许作者的某些预设，孩子们暂时还不能明了，但没有关系。儿童阅读童话所呈现出的动机、情绪、表达、发展、评价、干预、效果，都是一个逐步转化的过程。不同时期不同情境下的阅读理解都会有相应的变化，那就是成长。

（二）接受过程：具体化

具体化是童话对儿童主体性发展的实现过程。儿童原生态阅读和成人有效率读书存在差异性。儿童喜欢故事，更关注细节、旁枝和插曲。他们阅读过程中所发现的不定点和空白更发散、更多元。童话的天马行空，使得孩子们能够发现更多他们的好奇处和兴奋点。如《夏洛的网》中，“谷仓让人闻上去感到天下太平，什么坏事都不会再发生”[2]P169。什么是天下太平的味道呢？发生过什么坏事吗？儿童阅读中充满了疑问和好奇，丝毫不亚于成人读者的效率阅读。

具体化是多层面的，可能是形象之间的、情节之间的、人物之间的，甚至是不同叙述范围之间的……儿童在对某一部童话具体化的过程中，童话是客体，儿童是主体。儿童可以接受，也可以结合自己的既有认知提出挑战和质疑。因为儿童的现实经历、认知都有限，童话幻想和隐喻的文体特征使得这种具体化更易达成。E·B怀特在《夏洛的网》中幻想了两个核心行为单元：反抗和逾越。弗恩一出场就是反抗的姿态。夏洛救威尔伯的整个事件本身是逾越了春猪命运的常规发展。有孩子看完后悲伤地跟笔者说：夏洛可以多找些蜘蛛帮忙，这样就不会死了。儿童通过创造性的想象和联想，扭转了这种结构发展。“它是孩子们喜欢在里面玩耍的那种谷仓。”[2]P169儿童们根据自己的经验、爱好、知识，从形状、颜色、储物、大小、位置全方位地填充出各自喜欢的样子。“‘你对你霍默舅舅说，你有只小猪要卖，只卖六块钱，看看他怎么说。’这件事儿很快就办妥了。弗恩打电话给她的伊迪丝舅妈，伊迪丝舅妈去叫霍默舅舅，霍默舅舅从谷仓回来接弗恩的电话。”[2]P168如何打电话，怎样和伊迪丝舅妈说，霍默舅舅在谷仓干嘛，一系列情节都需要儿童来补充和完善。这实际上也是儿童练习独立处事的能力。

幻想和隐喻是童话参与“隐含读者”主体性发展的重要书写策略和美学追求。幻想为儿童进行游戏、释放心灵提供了曼妙场所。在实际阅读中，童话以其独特的美学特征“召唤”儿童；儿童自由能动地结合自身经验、情感、体会和理解对童话中的空白和不定点进行填充。出于对教育现实清醒的认识，我们更应该执着地坚守：以审美的姿态关照儿童世界，以童话的诗性培养儿童审美趣味、认识自我和世界的能力，为儿童主体性的形成和发展建立一个审美话语空间。

注 释：

①转引自王泉根.安徒生的失败[N].中华读书报,2005-03-23.本文受其启发，特此注明。

[1]王泉根.儿童文学教程[M].北京:北京师范大学出版社,2009.

[2][美]E·B·怀特.夏洛的网[M].任溶溶,译.上海:上海译文出版社,2008.

[3]张纯.论幼儿主体性及培养[J].学前教育研究,2002,(2).

[4][澳]罗宾·麦考伦.青少年小说中的身份认同观念:对话主义构建主题性[M].李英,译.合肥:安徽少年儿童出版社,2010.

[5]肖前,等.实践唯物主义研究[M].北京:中国人民大学出版社,1996.

[6]邢贲思.哲学前沿问题述要[M].北京:人民出版社,1993.

[7][美]凯伦·科茨.镜子与永无岛:拉康、欲望及儿童文学中的主体[M].赵萍,译.合肥:安徽少年儿童出版社,2010.

[8][瑞士]皮亚杰,等.儿童心理学[M].北京:商务印书馆,1980.[9]钟惺.诗论[A].隐秀轩集[C].上海:上海古籍出版社,1992.

[10]童庆炳,赵勇.文学理论新编[M].北京:北京师范大学出版社,2010.

[11]刘再复.论文学的主体性[J].文学评论,1985,(6).

[12]杜书瀛,张婷婷.文学主体论的超越和局限[J].文艺研究,2001,(1).

H058

A

1673-2219（2011）07-0018-04

2011－04－23

马亚琼（1986－），女，河南洛阳人，北京师范大学文学院硕士研究生，主要从事儿童文学研究。

（责任编校：王晚霞）