第二语言习得的几种心理语言学模式

崔 鹏 杨连瑞

(中国海洋大学,青岛,266100)

1.引言

近几十年来,国内外学者从语言学、心理学、社会学等角度对第二语言习得展开了大量的研究,并提出了一系列理论来阐释第二语言的习得规律和过程。与语言学一样,心理学对第二语言习得的研究也有其重要的影响。然而,需要注意的是两者研究的侧重点各有不同。在语言学领域,二语研究的侧重点在于发现二语中语法形式的限制规则;在心理学领域,二语研究重在探索包含在第二语言习得内的实际发生机制和影响这些机制的有关问题(如工作记忆能力等)。

早在20世纪70年代,认知领域的革命就奠定了认知科学在心理学领域的领先地位。随着认知科学的迅速发展,科学家们对人脑的构造及功能有了更加深入的认识。语言学在这个认识过程中起了十分重要的作用。特别是心理语言学,由于它跨学科的特征,使我们能通过对人们使用语言和学习语言的心理机制来透视人脑处理信息的普遍特征(李平2002:164)。20世纪70年代晚期,Rumelhart、McClelland和其他“平行分布处理研究小组”成员一起致力于认知领域中神经网络的研究,并于1986年发表题为《平行分布处理:认知微型结构里的探索》(“Parallel Distributed Processing:Explorations in the Microstructure of Cognition”)的研究成果,这标志着联结主义(Connectionism)成为认知科学发展的新阶段和重要理论。联结主义包含一系列对心灵哲学的重要思考,把高层次的心理特征看作是以某种系统的方式依赖较低层次的心理现象而自然发生的属性,哲学家并由此断言它是模拟人类认知的最好模式(Churchland & Sejnowski 1992)。这些都为重新定义和理解大脑的表征本质和计算本质提供了新的途径和方式。

如果说联结主义认为认知过程是以平行(parallel)的或神经网络的方式进行的,语言习得中的过程论(processing approaches)则认为认知过程是以系列(serially)和序列(sequentially)的形式进行的。过程论也是从认知心理学的角度来解释人脑的认知过程,它揭秘了人类高级的心理过程。本文将以心理语言学的加工视角为切入点,概述联结主义模式和过程论下国外学者对第二语言习得所做的研究以及产生较大影响的几种理论。

2.联结主义模式

联结主义模式(Connectionist Models)将语言习得看作是基于语言输入的简单的范例学习(instance learning),即语言学习并不依赖大脑内天生的语言习得机制,而是不断从输入中提取反复出现的语言规则,语言知识是由范例和有概括的形式(patterns)组成的相互联系的网络。该理论认为,“人脑是由数量巨大的简单处理器(即神经元)构成的,这些神经元相互交织组成了一个复杂的网络。在处理信息时,不是单个的神经元单独起作用,而是网络中多个神经元互相合作、同时启动”(戴炜栋、刘春燕2004:11)。因此,语言的知识表征取决于反映输入频率的各种信息的强度以及语言内各部分间的相互关联。联结主义作为一个概括性的术语,包含大量网络体系的构建,本文将着重介绍其中两种影响较大的理论模式,即平行分布处理模式(parallel distributed processing,PDP)和竞争模式(Competition Model)。

2.1 平行分布处理模式

平行分布处理模式的核心是一个生理上自然发生的、被激活的神经网络,此网络由路径(pathway)联结起来的节点(node)组成。在联结主义中,路径通过激活或使用而被强化或弱化。当神经网络(即学习者)能够建立起联结并使它们在反复出现的有概括的形式中得以体现时,语言学习就应势而生了。联结出现的愈频繁,就会变得愈有力。新的联结在越来越大的单元(unit)中不断被建立直到复杂的神经网络最终形成。

Sokolik和Smith(1992)用计算机模拟神经网络来测试法语中名词的性的学习。此实验在没有任何语篇提示的环境下进行,可以使用规则名词(以-tion或-esse结尾的名词为阴性,以-eur或-ment结尾的名词为阳性),也可以使用不规则名词(比如peur是阴性词)。此网络能够准确辨认出名词的性,包括之前从未出现过的单词的性。但是,当一系列不相关的已经存在的联结增加到这个模式之后,学习速度便会减慢。Sokolik(1990)指出,受年龄的影响,二语学习者很少能够建立完善的联结主义模式。

在联结主义的框架下对二语习得所做的研究并不多。正如上文提到的,联结主义并不依赖于已存在的规则系统而是依赖于有概括的形式之间的联结。所以,当这种模式发生作用时,我们必须清楚应该怎样决定联结的强度。联结的强度可能会随着相互之间的作用而改变,这种改变也会受环境或输入的影响。需要注意的是,在二语习得中,第一语言已经存在,联结模式已经建立,一系列的联结及其强度已经固定下来,因此这些联结也许会与二语联结网络的建立产生冲突。

2.2 竞争模式

Bates和MacWhinney(1982)首次提出竞争模式这一概念,主要用来解释单语者理解句子的方式。与普遍语法(UG)相比,竞争模式认为语言的形式和功能是不可分的,语言的形式在交际的功能中被创造、管理、制约、习得和使用。换言之,竞争模式关注的是语言怎样被使用(即语言运用)而不是语言深层结构的决定因素(即语言能力)。

该模式假定,“表层提示(cues)和深层意义之间的映现(mapping)是一个由提示的合作(collaborations)和竞争控制的相互作用的过程”(李志雪2003:20)。根据竞争模式,表层提示的相对强度(strength)(即在句子理解过程中听话人被赋予不同提示之间的权重)可以根据它们的相对提示有效性(validity)(即哪些提示经常出现并表明句子理解的正确性)来预测(Su 2001)。语言加工的过程包含各种提示间的竞争,每一种提示都对句子理解提供不同的方式。尽管人们使用的各种提示的范围是普遍的(如词序、名词生命性、动词一致),但是每一种语言都具有决定该语言句序的提示,并分配给不同的提示以不同的权重(weight)。

在二语习得的研究中,竞争模式的问题是:怎样把适合本族语的内在的语言加工机制调整为适合目标语的语言加工机制?和这一领域密切相关的研究是Sasaki(1994)所进行的一项实验。她发现,母语为英语的学习者在学习日语时首先把词序作为理解句子的首要提示,一旦发现日语中存在SOV结构,便会严格遵守它。而母语为日语的学习者在学习英语时首先了解到的是英语是一门具有严格词序的语言,然后再学习适合的词序。Sasaki(1997a,1997b)进一步指出,个体差异是影响句子理解的一个重要的因素,而且语境对其也具有重要影响。为此,Sasaki(1994)专门调查了个体水平差异产生的效果,发现对于格标志提示依赖的多少取决于个体水平的高低。

Rounds和Kanagy(1998)调查了在日语沉浸项目(Japanese immersion programs)中母语为英语的儿童理解句子的方式。研究表明,这些儿童首先选择词序提示。根据Sasaki(1991)的假设,他们会很快发现这一提示是失败的,因为日语中不仅有SOV的词序,还有OSV词序。然而,学习者继续把词序作为他们的主要学习策略,而没有转为依赖语义策略。研究者把这一结果归因于他们所处的学习环境。这些儿童接受的输入是有限的,主要来自他们的老师以及有限的阅读材料,而这些材料大部分都是SOV的句子。因此,在解释句子理解时,大量复杂的条件都应该考虑其中。

总之,在竞争模式下所作的研究都比较一致地表明,学习者确实面临本族语与目标语中提示及提示强度相冲突的情况。为了解决这些冲突,学习者首先会采用理解本族语时所使用的策略,在意识到本族语和目标语语言系统不一致后,普遍选择以意义为基础的提示。随着二语水平的提高,他们会逐渐采用适合目标语的理解策略。之后,习得第二语言的过程涉及的便是调整和理解相关的提示并决定这些提示的相关强度。Bates和MacWhinney(1981)也指出,即使在目标语国家居住了25年的二语学习者,在理解句子时仍然不能与本族语者做出相同的反应。

3.过程论

过程论(Processing Approaches)关注的是语言加工的运行机制和大脑的语言能力,以及这些机制如何在第二语言习得的环境中与大脑功能共同合作。本文将依次介绍三种有重要影响的模式,即可加工性理论(Processability Theory)、信息加工理论(Information Processing Theory)和输入加工过程论(Input Processing)。

3.1 可加工性理论

可加工性理论依赖于语言的加工处理程序(Pienemann 1999,2007)。该理论的逻辑前提为,“在第二语言发展的任何阶段,学习者只能产生并听懂语言加工机制在当前状态所能处理的语言形式”(尹洪山、刘振前2007:43)。譬如,英语学习者在学习疑问句时要遵循一定的顺序。Clahsen(1984)曾对此现象做出了具体解释,他认为有以下三种过程加工机制限制了一个阶段向另一个阶段的运动:

第一为典型顺序策略。该策略认为区分语言单位(linguistic unit)需要更高的语言加工能力,而处理只包含一个直接图式的表层结构则不需要很高的加工能力。例如,初级阶段的学习者普遍使用一种基本语序(如英语中的SVO),各种成分不能打破这种顺序。

第三为首位化/尾位化策略。这种加工机制认为,当移位(movement)发生,某些成分会被移到句子开头或结尾的位置而不是中间位置。

第三为从属句策略。从属句的加工与别的过程不相同,因为人们要在没有完整的语义分析的前提下通过记忆储存材料。一般来说,从属句中移位是要避免的,即使是学习移位之后,在运用到从属句之前,首先运用到的是主从句。

研究者(尹洪山、刘振前2007:43)在分析Clahsen的理论后也指出了其存在的不足之处。一方面Clahsen理论没有阐明语法在语言习得中的作用,只是仅仅考察了语言理解方面的语言加工,没有说明语言输出的情况;另一方面,Clahsen理论所论述的加工策略并不能成为习得语言结构的充分条件。

Pienemann(1999)提出语言可加工性理论,很好地弥补了上述Clahsen理论的不足。Pienemann指出可加工性理论中存在一个语言加工程序等级,语言加工器通过这个等级核对句中语法信息之间的匹配情况。换言之,语言加工器负责检测句中各部分是否匹配,如主谓一致等。但Pienemann又指出,要使这种匹配按照顺序工作,学习者需要预先设定一些步骤或程序。在语言加工过程中有六个程序被激活,分别为:无程序、范畴程序、名词词组程序、动词词组程序、句子程序和从属句程序。此等级联系密切,一个程序是另一个程序的基础。然而,即使存在一些普遍的程序,学习者仍有余地创造自己的方法去解决加工过程中的限制。

3.2 信息加工理论

信息加工理论的一个基本假设是,行为是由有机体内部的信息流程决定的,而学习过程是对信息的接受和使用的过程,学习则是主体与环境相互作用的结果(戴炜栋、刘春燕2004:11)。该理论认为,人脑在加工处理信息的过程中能力是有限的,这主要是指人脑的注意力资源和信息加工能力的有限性。McLaughlin(1990)采用自动化(automaticity)和重建(restructuring)这两个信息加工理论的基本概念来解释第二语言的学习。

自动化的核心观点认为,语言学习是一个快速的、无意识的、毫不费力的过程。在语言习得中,当某一输入和输出模式之间存在一致的、有规律的关联时,自动化就会发生,即有关联的连接被激活了。还有研究者(张庆宗2006:56)进一步指出,由于任务本身的性质和信息加工能力的限制,学习者每次只能处理有限的信息,为了最大限度的拓展信息加工能力,学习者需要将某一技能常规化、自动化。

Crookes(1991)讨论了话语中计划(plan)和监控(monitor)的重要性。学习者在计划层面上决定要说什么和使用何种结构,然后将其付诸实践。假设练习是实现最终自动化的一种方式,那么练习内容对于决定未来语言的使用是相当关键的。Bialystok(1978)也提出了相似的观点,他指出显性知识能够通过不断的练习转化成隐形知识。练习可以发生在课堂中并被学习者通过提前计划话语来决定。监控的作用也很重要,学习者在监控他们的话语时注意到某种语言形式的成功使用,然后在接下来的交谈中成功使用这种形式。换言之,通过仔细监控他人的话语,学习者能够挑选出促进成功交流的话语并将其作为基础应用于未来的练习中。“第二语言的学习就是要通过不断的练习,使语言认知控制加工变为自动加工,使语言知识转化为语言技能”(张庆宗2006:56)。

和自动化密切相关的另一概念是注意力(attention)。McLaughlin等人(1983)认为,信息加工过程的不同类型依赖两个变量:控制力程度和注意力程度。学习者可以使用各种方式处理第二语言的习得过程,这主要依赖于把注意力集中到哪一方面。一种类型是学习者以一种被控制的方式集中注意力学习语言的形式。这种类型的学习者通常来自于有正式课堂学习经历的人。一种类型是学习者将注意力集中于以隐性学习或者分析性学习为基础的语言行为。这一过程中学习者使用语言并非自动化的,但是在这一环境中语言的使用也不需要显性注意力。还有一种类型是将注意力集中于测试环境下和交际环境下的语言行为。这两种环境反应了自动化、惯例化的语言使用。

信息加工框架内的第二个输入概念就是重建。重建是指语言知识的改变作为新的学习结果成为一种内在的知识表征。在母语习得中,McLaughlin(1990)认为,重建以儿童语言发展中从一个阶段到另一个阶段发生的不连续的或者大量的改变为特征。每一个新阶段都包含新的内部结构的调整,而不仅仅是增添新的结构元素。同样的,把新信息融合进正在发展的第二语言系统需要对已存在的系统中的某些部分进行调整,然后重建或重新组织当前的知识系统并创建一个更新的二语语言系统。仅仅增加新结构并不构成重建。重建后知识的改变与之前的学习是不连贯的,或者说两者间存在质的不同。

正如上文提及的,稳定性的打破是重建的结果,而且产生了所谓的“U型学习模式”。U型学习模式反映了语言使用的三个阶段。早期阶段,学习者产生了一些符合目标语规则的语言形式。第二阶段,学习者似乎丧失了第一阶段学习的知识。此阶段的语言行为偏离了目标语的规范。第三阶段与第一阶段相似,再次出现了正确的目标语语言系统中的用法。Lightbown(1983)曾调查了课堂环境中母语为法语的6年级、7年级、8年级英语学习者习得英语后缀-ing形式的情况。六年级学生描绘图片时产生的话语是“He is taking a cake.”七年级对同一幅图片的典型回答是“He take a cake.”应该如何解释这种知识水平的明显下降呢？Lightbown提出了这样一种假设认为,学习者最初仅接触到进行时态,因为在其英语知识范围内未搜索到与之相比较的形式,所以过度扩展了进行时的使用。当接触一般现在时后,他们不仅必须学习新形式,而且要调整关于进行时的知识,重新定义它的限制范围。这种混淆和调整以及对进行时的重建可以从语言的使用和精确度的下降上看出。学习者最终重建正确的第二语言知识并能够正确地使用进行时和一般现在时是需要花费一定时间的。

3.3 输入加工过程论

这一领域的研究问题主要是学习者怎样理解话语,特别是怎样理解形式与意义之间的关系。不同的研究者看到这一问题的不同方面,本文以VanPatten(2007a;2007b)的研究为例来进行说明。

VanPatten在总结了过去二十年的研究后提出了输入加工过程的理论模式,主要由意义首位和第一名词两大原则和大量的推论组成:

第一、意义首位原则(The Primacy of Meaning Principle)。学习者首先从意义方面对输入进行加工,然后又从形式方面进行加工。该原则主要衍生出以下六个以意义为中心的推论:

a.实词首位原则(The Primacy of Content Words Principle):学习者在对其他语言成分进行加工之前首先对输入中的实词进行加工。

b.词汇优先原则(The Lexical Preference Principle):当词汇和语法形式解码了相同的语义信息是,学习者倾向于依靠词汇而不是语法形式来获取意义。

c.特殊形式优先原则(The Preference for Nonredundancy Priciple):学习者可能首先加工特殊的有意义的语法形式,然后加工一般的有意义的语法形式。

d.意义优先于无意义原则(The Meaning before Nonmeaning Principle):学习者可能优先对有意义的语法形式进行加工,然后加工无意义的形式。

e.资源可适用性原则(The Availability of Resources Principle):学习者无论是对一般的有意义的语法形式还是对无意义的语法形式进行加工,对于整个句子意义的加工过程都不可能耗尽可适用的加工资源。

f.句子位置原则(The Sentence Location Principle):学习者倾向于首先加工位于句首的项目,然后处理位于句尾和句中的项目。

第二、第一名词原则(The First Noun Principle)。学习者倾向于把句子中第一个名词或代词看作主语或施事。该原则主要包括三个相关推论:

a.词汇意义原则(The Lexical Semantics Principle):动词的词汇意义也许会减少学习者对第一名词原则的依赖。

b.事件可能性原则(The Event Probabilities Principle):事件可能性也许会减少学习者对第一名词原则的依赖。

c.语境限制原则(The Contextual Constraint Principle):如果语境限制了短语或句子可能的解释,学习者会减少对第一名词原则的依赖。

这些原则和推论试图解释加工过程是怎样发生的即如何从意义(原则1)到形式(原则2)的过程。每一原则中的推论试图解释为什么句子或话语中的某一部分占据了中心位置,为什么意义优先于形式。VanPatten和Keating(2007)认为,第二语言的加工过程是从一个普遍的原则开始,而具体的分析路线则是从某一点开始的。

4.结语

本文概述了几种有影响的有关第二语言习得的心理语言学模式,这些理论模式为第二语言的学习和教学提供了科学的依据,并具有一定的指导意义。认知心理学的发展日新月异,各种研究范式的兴起,特别是联结主义和信息加工理论的日益成熟使我们可以从不同视角重新解释第二语言学习的过程和结果,并且从中得到新的启示,以此来重新构建外语教学的理念和策略。然而,任何一种理论都有其不足之处,不同的理论有不同的侧重点,各具优势。因此,在这个信息多元化的时代,应该兼容并蓄、取长补短,只有将不同的语言习得模式有机的结合起来,对二语习得的解释才更具有说服力。

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