中美大学英语写作课程教学的差异比较

朱依理

（常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500）

一、引 言

北京外国语大学刘润清教授认为：“一个人英语的好坏，在很大程度上要看其书面英语的水平如何。”英语写作水平是大学生英语综合能力的重要内容，是大学英语教学的一个重要方面。

把复杂的思维、丰富的情感用本国语言表达出来本已不易，对于母语非英语的人来说，用一种陌生的语言来表达就更是有难度了。英语写作课程的教学一直是大学英语教学中的薄弱环节，无论是教师还是学生都感到无从下手。一方面，教师认为写作课程教学难度大、要求高，不仅费时费力，而且收效甚微；另一方面，学生则感觉英语作文难写，无从下笔，久而久之，就产生畏惧甚至厌学情绪。尤其是非英语专业学生的英语写作现状更是不容乐观，以大学英语四、六级考试为例,多数学生写作部分的得分一般在7-9分之间（总分以15分计），优秀的四、六级作文难以寻觅。非英语专业学生在英语学术论文、英语信函、英语简历等日常应用文的写作上更是缺乏基本训练，存在的问题主要表现在思路狭窄、内容空洞；语言贫乏、言不达意；层次不清、逻辑混乱等。很多大学生写的是汉语式的英语文章，不符合英语的思维方式和表达习惯，中国人和外国人都无法看懂。

2010年，作为“中美1+2+1”项目的访问学者，笔者赴美国海岸大学进行访学进修。通过听课及与美国教师的交流，笔者对美国大学的英语教学有了一定程度的认识和了解。特别是美方大学的英语写作课程给笔者留下了深刻印象。通过比较中美大学在英语写作课程教学过程中的差异，学习和借鉴美国大学英语写作课程教学的有益经验和成功做法，对提高我国大学英语写作课程的教学水平颇有裨益。

二、中、美大学英语写作课程教学差异比较分析

（一）对写作课程重视程度的差异

美国大学高度重视英语写作。英语写作是所有专业一年级大学生的必修课，而不是概况课和技巧课。有些学校的英语系甚至可以授予写作专业的研究生学位。另外，美国写作方面的教材种类繁多、质量较高，多数为名师所著、由著名出版社出版发行。美国大学除设置基础写作、高级写作课程之外，还与学校的写作中心和图书馆密切配合，给学生提供及时的、有针对性的写作辅导。

与之相反的是，中国大学英语写作并没有受到应有的重视。首先是现行教材存在弊端。尽管教育部牵头、名校参与编制了多种大学英语系列教材，但主要是阅读和听说方面的教材，没有专门针对非英语专业学生的配套的写作教材。与写作相关之内容，大部分是穿插在各学期精读教材的课后练习中。“不仅分散、铺排较广，且时间跨度较大，难成体系”[1]。其次，写作不是独立开设的课程，而是附带在精读课中讲解。大学英语课时紧、任务重，“精读内容常常占去大部分时间，写作的讲解和操练只能是见缝插针。‘写作练习常常被拖到一节课的最后几分钟，当学生们早已疲倦并收拾东西准备下课时，老师才匆匆忙忙蜻蜒点水般地提及写作内容’”[2]。写作教学无论是在教学内容还是在教学时间上都有很大的随意性，缺乏计划性和系统性。另外，由于高校扩招，导致师资短缺、班级人数众多等问题，教师难以做到因材施教，无法及时地对学生进行个别写作指导。

具有“指挥棒”作用的四、六级考试也直接影响着教师的教学方式。由于四六级考试中的写作分值只有阅读、听力分值的一半，导致一些教师和学生忽视写作的教与学。值得一提的是，在四、六级考试改革之前，要求作文必须达到规定的最低分,否则就是总分及格也不能过关，四六级考试改革之后，这一要求取消了。这对本来已不被师生所重视的写作教学更是雪上加霜。

（二）写作课程教学整体安排信息透明度的差异

美国大学生在第一堂写作课上就能获取有关写作课程的全部课程信息。在笔者听课班级的第一堂写作课上，美国教师就把写作课程大纲的复印件发给每位学生，并将电子文档上传到Blackboard上，供学生随时查阅。不仅如此，教师还在课堂上对课程大纲进行详细说明，并询问学生有何疑问，教师给予当场解答。课程大纲的格式规范、内容丰富、要求具体、一目了然，具体内容包括：课程描述、教学目标、学习成果、教材及教辅资料、课程考核、评分标准、出勤政策、学术诚信、每次上课的内容、课前阅读材料以及课后作业等等。

另外，美国教师还向每位学生提供具体的评分标准，因而美国学生对于他们的写作作业如何被评判以及每次作业在总成绩中所占比例也是心中有数。这种透明、明确的评分标准对于教师和学生双方都颇有益处。对于学生而言，可以培养学生的批判性思维能力，提高他们的自我意识能力；对于教师而言，可以使教师客观地、高效地评判学生的写作，并保持评分的一致性。

由于及时清楚地掌握了详细的课程信息，美国学生就可以清楚地了解这门课程对他们的要求以及所要达到的标准。据此，他们可以预见在学习过程中可能遇到的困难，从而做好相应的准备。

然而，中国学生并不像美国学生那样能够获得详细的课程信息资料。中国教师虽然也制定类似的教学大纲和教学进度表，但其内容不够详细和丰富。中国教师在上课之初也会对课程进行简要的介绍，但一般是口头上的介绍，没有书面的资料提供给每位学生，也没有电子文档供学生查询。因而中国学生对教师所授课程的具体要求和内容都是模糊的，也很难预料学习过程中可能遇到的困难，无法提前做好准备。教师只好花费更多的时间和精力向学生解释他们不清楚的地方，这就影响课程进度、浪费教学时间。

（三）写作课程教学中教学理念和教学方法的差异

美国大学的写作课程强调的是写作的过程而非写作的结果。笔者听课班级的写作课所使用的教材是“Writing Today”[3]。书中写到：“作者遵循一种递归（或循环）的过程：首先是解释修辞情境，然后是修改、校对最终版本”。

美国大学的写作教学强调的是整个写作过程。首先，在上课之前，美国学生必须阅读教师指定的大量的阅读材料。学生通过阅读获取相关信息，并在课堂讨论中发表自己的观点。另外，各种各样的写前准备活动也激发了学生的创作灵感，如调查采访、图书馆查阅资料、头脑风暴、小组讨论、演讲与辩论等等。在完成并递交初稿之后，学生会收到来自教师或同学的反馈意见。在对作品进行修改、润色的过程中，学生的写作能力有了进一步的提升。教师还鼓励学生将自己的作品带到学校的写作中心，征求同辈导师的意见。最后，学生提交终稿。这样的写作过程鼓励学生注重思想的产生、逻辑的推理以及思想的表述，注重培养清楚而连贯地表达思想的能力。在美国，“写作是一个过程”不仅是教师的教学理念，更是师生共同的教学实践活动。

此外，美国教师所采用的考核方式也让学生认识到学习过程的重要性。在一个学期当中，学生必须提交4篇文章，每一篇文章和期末考试所占分值基本相同，因而学生很清楚他们的总评成绩不是取决于一次期末考试，而是取决于平时的每一篇文章或测验以及他们在课堂上的表现。事实上，每一节课以及每一次作业都成为评价学生的时机及手段，对学生的评价贯穿在整个学期的学习过程中。

与美国强调学习过程的理念和方式相反，中国学生，甚至有些中国教师，更注重学习的结果。“在我国英语写作教学领域，成果教学法（product approach）长期居于主导地位。成果教学法认为写作与语言知识相关，重点在词汇、句法和衔接手段的正确使用。它一般包括以下四个步骤：熟悉范文；控制性训练；指导性写作；自由写作。在批改作文过程中教师把学生作文当成最后成果进行修改、评分，评判的依据主要是句子层面的修辞形式和语言正确度。整个写作过程都是在教师的完全支配下完成的，学生毫无自由创作的空间”。[4]

成果教学法之所以占主导地位与诸多因素有关。一是目前的写作教学模式仍然没有走出应试教学的樊篱。为了备战四、六级考试，有些教师“采用短期突击或应试辅导的方式以期提高考生的英语写作成绩。在写作教学过程中，仅仅针对四、六级写作考试题型来培养学生的写作能力”。[5]有些教师给学生提供大量的写作模板和范文，要求学生背诵甚至直接用于四、六级考试的写作当中，其后果就是禁锢了学生的创造力、想象力和表述力。另外，除了英语课本和阅读理解题，非英语专业的学生很少去阅读英文原版报刊、杂志及书籍。为了应付写作考试以及教师布置的写作作业，他们就去模仿甚至抄袭范文，这样是很难提高英语写作水平的。

其次，传统的写作教学模式仍然占据主导地位。即教师首先讲解写作方法和写作技巧，然后给学生布置作文题目，要求学生在课后独立完成并在规定时间内交给教师批改评分。课堂上几乎没有针对该作文话题的讨论等写前准备活动。即使教师鼓励学生就某一话题展开讨论，能够积极主动参与讨论的学生也是寥寥无几。还有些学生写作只是为了完成任务，不求精益求精，只求交差了事，自己不愿意修改，学生之间也没有互评互改。而教师也只注重作文本身，忽视在写作过程中对学生加以指导。

（四）纠错和评价方法的差异

纠错和评价是英语写作教学中最重要的策略之一。然而，如何对学生的文稿进行纠错和评价，中美大学所采取的方法不尽相同。

在美国教师看来，纠错和评价不是写作教学的最后一步，而是贯穿于整个写作过程中的教学策略。在计划、构思、编辑和修改文章等各个阶段，纠错和评价都有助于学生更好地学习写作。另外，写作教师不仅仅是评估师，同时也是读者，更重要的，他们是学生的教练和合作者，其主要职责不是给学生的最终文稿写个评语或者给个分数，而是要在整个写作过程中帮助学生明白他现在以及接下来该如何修改和完善文稿。如果教师只是对学生的终稿进行纠错和评判，而不要求学生改写，那么学生就无法利用教师的反馈意见对文稿加以改进，这样的终稿就成了“死”稿，教师的评判起不到任何帮助和指导作用。

从评判的重点来看，美国教师优先考虑的是文章的组织结构以及内容是否妥当，而语言的准确性以及表层的错误如拼写、标点符号等等则是次要的问题。同时，美国教师让学生明白他的评分标准是什么，并鼓励学生在整个写作过程中与其他同学互评互改。

比较而言，中国写作教师的角色是法官、是评判师。其职责似乎就是给学生布置写作任务，在学生提交作文之后，对学生的文稿给予挑错和评分，很少关心学生的写作过程。另外，中国教师往往更在意学生在语法、词汇等方面所犯的表面错误，较少强调语篇的整体性和逻辑性。

（五）学术诚信的差异

中美两国大学在处理学术诚信问题的态度和方式上也存在着较大的不同。美国大学要求所有学生严格遵守学术诚信的行为准则，采取多项措施来预防学生不诚实的学术行为。美国的“学生行为守则”上清楚地写明了哪些不诚实的学术行为是被明令禁止的，并要求学生遵守学生守则上的誓言。在笔者听课班级的第一节写作课上，教师就要求学生阅读写作课本“First-Year Composition Guide”[6]上关于“剽窃政策”的说明，然后在“剽窃声明”上签字并交给任课教师，以此让学生确认已经阅读并理解与剽窃有关的政策。另外，教师给学生布置一系列渐进式的写作任务，并要求学生递交写作过程中每一步进展的材料。学术研究文章的写作是主要的写作任务，学生需要递交带注解的参考文献，即对文章中所引用的参考资料作简短评论，这样可以有效防止抄袭和剽窃。同时，学生还必须将他们的电子文稿提交到如SafeAssign①SafeAssign是Blackboard教学管理平台功能的一部分，能够将提交的论文与指定的资源库中的论文进行抄袭对比检测，并将检测结果（包括匹配度、分析报告）反馈给用户。等反抄袭软件系统接受检查，以确保他们的文稿没有剽窃他人的思想和措词等。在美国，有剽窃行为的大学生往往失去继续求学获取学位的权利；剽窃会使学生本人、学生家庭以及学生所在大学蒙受耻辱 。

尽管中国的大学也要求学生做到学术诚信，但仍有部分学生有意或无意地抄袭和剽窃。主要影响因素有三个方面：第一，有着不同文化背景的人对于什么是剽窃以及剽窃在学术界的重要性有着不同的理解。有些中国学生认为不加以注明地引用博学者的文字是对原作者的尊重；有些学生认为注明引用的来源是对读者的一种侮辱，因为他们相信读者已经知道引用部分是出自何方；还有的学生只重视学习的最终结果（即成绩），他们认为抄袭是取得良好成绩的捷径，在他们看来，尽管抄袭是不道德的，但也不违法；第二，有些中国教师想当然地认为学生在进入大学之时就具备了起码的是非观，所以教师一般只是在口头上警告学生不要抄袭，而不会特别说明剽窃的定义、后果以及应该如何正确引用以避免剽窃；第三，中国大学对于剽窃的裁定和处罚也不尽相同。有些大学不仅制定了专门的剽窃政策、安装了反剽窃软件系统，而且对于剽窃者给予严厉的处罚，而有些学校则没有专门的政策和措施来预防和处罚剽窃，这就导致教师很难查明学生是否剽窃，即使查明了也没有处罚学生的政策依据，最多就是对学生进行口头批评并要求学生重写而已。

剽窃不仅影响到学生的个人诚信，也会对整个学校的学术之风甚至整个社会的诚信之风产生深刻的影响。中国大学应该采取更加有效而严厉的政策和措施来预防剽窃和处罚剽窃者。

（六）写作课程教学支撑体系的差异

美国的中学和大学都有支撑写作课程的辅导中心。该中心可以向任何专业的任何写作水平的学生提供一对一的写作辅导。辅导老师有教师，但更多的是来自各个专业的学习优异的在校本科生。这些同辈辅导老师（peer tutors）针对前来咨询的学生的具体情况以及不同专业的写作任务提供免费的写作指导。学生可以在写作过程中的任何一个如列提纲、写作、修改以及校对等阶段得到个性化的帮助，从而提高自己的写作能力。当然，由于国情不同，条件所限，要在中国建立类似的写作中心还很困难，但我们可以借鉴这种模式加强对学生的写作指导。

另一个对写作课程教学有较大帮助的支撑机构是大学图书馆。根据不同专业学生的研究需求，图书馆开设了具有针对性的资料查询等方面的教学课程。大学一年级新生的写作老师会安排专门的课时督促学生到图书馆听取图书馆管理员的授课。教师不仅要记录学生的出勤，还会布置与此相关的单独的作业。这种将图书馆的教学指导融入到整个写作课程中的做法，有力地培养了美国大学生有效寻找、选择及评估各种资料来源的资讯素养，图书馆也因此成为写作教师在提高学生写作能力方面的同盟军。

三、结 语

“他山之石，可以攻玉”。尽管中美大学在很多方面存在差异，但美国大学写作教学中的很多独特理念、教学方法和支撑体系必然能给中国大学英语写作课程的改革、中国大学生英语写作水平的提高带来多方面的启示：重视写作课程、增加写作课程整体安排信息的透明度、建立和完善英语写作课程教学的理念和方法、将纠错和评价贯穿于整个写作教学过程中、提倡学术诚信、建立英语写作课程支撑和辅导体系等。

［1］张华莉.大学英语写作现状分析及对策［J］.湖北广播电视大学学报，2007（11）：120-121.

［2］杜业艳.大学英语写作现状探析［J］.齐齐哈尔医学院学报，2001（12）：1459-1460.

［3］Johnson-Sheehan,Richard,Charles Paine.Writing Today［M］.Boston:Longman,2010.

［4］何家驹，张碧.大学英语写作现状分析与改进尝试［J］.中山大学学报论丛，2005（6）：104-107.

［5］梁菊宝.浅谈非英语专业大学英语写作教学的现状及对策［J］.河池学院学报，2008（8）：110-111.

［6］Arnold,Ellen,Rebecca Hamill,et al.First-Year Composi⁃tion Guide［M］.Southlake,TX:Fountainhead Press,2009.