基于校校互动平台的英语师资培养模式初探

虞 洁

（常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500）

一、引 言

从上世纪中期开始，教育工作者逐步摆脱了行为主义的影响，并且意识到教学是一种体现教师的知识、观念和看法的高度认知的行为。在随后的二三十年间，国内外教师研究的中心逐渐从教师培训（teacher training）转到教师教育（teacher education），进而转变为教师发展（teacher development）。随着语言学、教育学、心理学等多种学科的研究成果和实践经验的渗入，外语师资的培养内容由简单的技能传授扩充为对教学实践的认识、理念的构建和科研素养的养成。不难发现，这种转变体现了师资培养是全人教育的理念[1]，同时也对师范院校的师资培养模式提出了新的挑战。因此，改变象牙塔内封闭式的温室培育模式、建立健全与中小学的互动合作、调整优化英语师资培育模式已是势在必行。

二、国内外师资培养改革实践

北京师范大学早在2001年就率先尝试教师教育“4+2”研究生培育模式的改革。其外文学院每年110名左右的英语专业本科生中有95%以上的学生会选修教师教育课程。为避免学生对教师职业产生乏味、缺乏挑战性等想法，该学院强调打造教师教育精英团队。团队成员多年来坚持“通过课程标准培训、教材培训、教法研讨、教学观摩课分析、网络研讨等多种途径”与一线教学保持密切联系，深入了解中国教育的现状和一线教师的专业发展需求。这不仅有助于联系实际授课，避免了单纯理论讲解的枯燥性，而且为师资培养和学术研究提供了扎实可靠的实践基础。[2]

华东师范大学2006年提出了教师人才培养的“4+1+2”模式，即4年本科教育+1年中学教育实践+2年硕士培养。本科毕业生以“准员工”身份进入中学工作一年，之后再回学校学习2年，期间学生的课程设置、教学、论文指导等都由大学与中学共同完成。[3]

首都师范大学在2003年开始实施新的教师教育课程改革方案，划分了必修与选修模块，改变了原来单一的公共教育学、公共心理学的模式。课程改革方面很大程度上实现了“3+1”模式，即加大教育类课程在师范生整个课程体系中的比重。陕西师范大学调整后的教师教育课程增加了课程的类型和选修课程的比例，丰富了师范教育的课程体系，拓宽了师范生的专业知识面和专业技能培养渠道。

除了在课程设置方面做出调整，各高校师范专业还突出了师范生教育见习和实习环节，切实提高师范生的实践技能。首都师范大学将教育见习和实习贯穿于本科教育的四年中。西南大学则建立四年一贯的师范教育实践教学制度，将教育实践细分为微格教学、教学观摩、教学见习和教育教学实习。福建师范大学在加强微格技能训练教室等硬件设施建设的基础之上，通过组织师范生基本技能大赛来促进师范生教学技能的提高。[3]

早在我国外语师资培养改革启动之前，美国从20世纪80年代就开始出现了教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS），即由大学的教育系（或学院）与大学联系的一所或多所中小学建立合作关系，目的是为师范生提供平台进行专业准备，以及为在职教师和行政人员提供促进专业持续性发展的机会。PDS被认为是融教师职前培训、在职研修和学校改革为一体的新型师资培育形式，现已逐步发展成为美国教师教育的主要形式之一。[4]

英国在20世纪90年代初期开拓了“以学校为基地”开展教师教育的新途径，并成为当时英国教师教育改革最突出的特征。这种大学、教育学院与中小学的合作关系在英国被称为“伙伴关系”。师范院校和中小学之间的合作是一个值得教师教育者尝试的领域。常熟理工学院外国语学院与常熟市外国语初级中学于2010年建立的校校互动平台不失为一个探索典型。

三、校校互动平台与英语师资培养

（一）平台的建立

英语师范是我院英语系的一个传统专业，英语师范生培养已有半个多世纪的历史。但是，进入二十一世纪，师范人才培养却面临着全面挑战，周边地区对英语教师的需求大幅度减少，但对人才素质要求却在不断提高，毕业生求职竞争空前激烈。如何培养符合时代和社会需要的英语教育人才就成为我们的重要课题。同时，由于社会对英语教师需求的减少，师范生就业压力明显增加，这一现实甚至一度动摇我们加强师范生培养的信心，在课程设置、实践环节作了一些以为能拓宽师范生就业面的调整。然而，经历了一段时间的“去师范化”的尝试，大环境的改善和我们对培养目标的明确使我们重新又回到了做好做强英语师范专业建设的道路上来。目前，英语教师教育授课过程过于受制于教材，对中小学英语教学的特点和现实缺少了解和把握，从而造成师范生知识技能不完整、职业素质不全面是一个不争的事实。而中小学教师出于生存压力片面追求分数，投入大量时间于机械重复性的教学活动，无暇更新教学理念、反思教学行为和方式方法、调整改进教学策略，因而也无法保证职业发展的展开。

基于对现实的认识和作为教育者的使命感和责任感，我院和常熟外国语初级中学于2010年达成共识，建立了“校校合作平台”，建立两校资源共享机制，打造英语师范生培养新模式。通过平等、合作、互利、共赢的模式合作开展课程教学、课程开发、教学研讨，创建校本教师教育新模式，不仅为提高我院人才培养质量提供可持续性保证，而且发挥高校服务社会文化经济发展的作用，扎实推进中小学英语教学改革，推行素质教育，提高教育质量。

（二）借助平台，探索英语师资培养新模式

Richards（2001）认为，师资教育的内容应该至少包括：（1）教学理论；（2）教学技能；（3）交际技能；（4）专业知识；（5）教学推论技能和应变决策；（6）情境知识[5]。在Richards的排序中，教学技能位列第二，体现了师范生掌握基本职业技能的必要性；而另一项重要内容教学推论技能和应变决策的出现更说明了教师教育过程中师范生走进实际课堂教学、授课过程理论联系实际的重要性。借助校校互动平台，我院的英语师范生培养过程中灵活地渗入了不少实践因素，帮助学生认识了一线的教学实践，了解了真实的教学过程中英语教师的工作内容和工作要求。

在外国语学院与常熟市外国语初级中学的校校互动平台建立后不久，我院学生走出大学校门，参与合作学校第二外语学习课堂的活动，在实践中锻炼能力，提高职业素质；同时从一个侧面了解中学的教学现状，为毕业后走进中学做好了初步准备。

同时，合作学校的优秀教师受邀走进大学讲堂，合理有序地给刚结束实习的学生作教材分析、从实践角度讲述如何备课、上课、批改作业、课后辅导以及班主任工作。该系列讲座丰富了教学内容，活跃了课堂氛围，帮助学生尽早贴近职业，了解职业需要。学生们在这个过程中收获颇丰，写出了很好的文章，总结自己的心得体会。

对于还没有开展实习的大三学生，相关教师先做了听课指导，帮助师范生明确了听课到底该听什么，如何组织集体听课等。该指导为随后的见习（又称认识实习）的顺利展开打好了基础。在见习开始前，全班学生事先按学号分成两组，各组又下分若干小分组，带着不同的听课任务，进入不同的班级，两次两组分别听了不同年级不同班级不同教师讲授的英语课。听课结束后，各小组分别讨论听课过程中的发现和收获，并在随后的课堂中作展示和讲解。从学生的讨论结果中不难发现，听课过程虽短，听课内容不一，涉及不同课型，学生层次不同，有组织有目的的听课经历还是让师范生们获益匪浅，也为学生下一阶段的实习做好了认识上的准备。有不少学生曾经对是否从事教师职业犹豫未决，在走进中学、认识了中学实际教学状况后纷纷表示这一活动坚定了他们成为英语教师的信心和决心。

在我院教师教育工作者努力调整英语教育课程的授课方式、细分相关课程、利用短学期考核师范生基本功以培养具有实践能力、创新能力和批评性思维能力的、可自主持续发展的优秀英语教学人才的同时，校校互动平台的建立以及基于平台的英语师资培养模式的探索不仅丰富了英语（师范）专业课程的教学内容，有助于师范生认识教学实践，也为我院做进一步的尝试和努力提供了更大的空间。

四、结 语

实践能力的培养是教师教育工作的一个重要组成部分,由观察课堂行为、评估教学效果、自我反思等职业发展的基础环节构成。借助校校互动平台，英语师范生的专业课程得到了极大的丰富，授课形式更趋于多样化，授课内容有效地将理论联系实际，优化了英语师资培养过程。但是，我们要培养的不仅仅是掌握了实践技能的教书匠，而是可持续发展的英语教学人才。创新是可持续发展的源泉。作为中小学英语师资的摇篮，外国语学院必须坚持培养师范生的可持续发展意识和创新精神。只有这样，才能以不变应万变，培养出优秀的基础教育英语师资。实现这一目标离不开高校外院与地方中小学展开更多的合作，以平等务实的态度探索更有效的合作机制和英语师资培养模式。

［1］王志茹.从“培训”到“发展”：论外语师资培养理念的变迁［J］.湖北大学成人教育学院学报，2002（5）：34-6.

［2］王蔷.坚持教师教育办学特色,创建新型英语教师教育平台——以北京师范大学为例［J］.外语艺术教育研究，2010（1）：42-45.

［3］兰石财，黄兰芳，陈菲菲，等.近十年我国师范生教学实践技能培训途径研究综述——关于提高师范生实践技能及就业竞争力的初步探索［J］.教育探索，2008（2）：30-33.

［4］刘育东.创建外语师资培养的合作机制研究［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2011（4）：36-40.

［5］Richards J C.Beyond Training［M］.北京：外院教学与研究出版社，2001.