二语习得中石化现象产生的认知原因及应对策略

朱淑华,陶桂凤

(吉林大学公共外语教育学院,吉林长春130012)

二语习得中石化现象产生的认知原因及应对策略

朱淑华,陶桂凤

(吉林大学公共外语教育学院,吉林长春130012)

由于二语习得中语言石化现象存在着普遍性及特殊性,一方面它已经成为外语学习者中介语进一步发展的障碍,另一方面,也使国内外的一些研究者在界定石化现象的理论上存在重大分歧。文章在对一些主要的石化理论研究进行概述后,从认知科学的角度分析了认知和语言的关系,尤其借用Anderson和Johnson的技能学习模式分析石化在言语产生和言语处理过程中出现的原因,并在此基础上借鉴Brown的建议,提出了一些避免语言石化现象产生的建议和策略。

石化;认知;技能学习模式;陈述性知识;程序性知识

外语教师及外语学习者大多都有这种体会:外语学习到了一定程度以后,就不再像学习的最初阶段,稳步地提高,而是处在一种仿佛停滞不前的徘徊状态,至少不再能看出有明显的进步,而自己的外语听起来永远是外语,无法像本族语使用者那么自如。有的学习者由于大学毕业后工作中不能经常使用外语,感到自己的外语甚至退步了,不如从前了,这些现象都是外语学习中的石化现象。

一

(一)石化的概念

外语学习中的“石化现象”(fossilization)这一概念是由英国著名语言学家、伦敦大学教授Selinker在 1972年首先提出来的[1]。Selinker说:“外语学习者的过渡语中趋于保留的与它的目的语有关的那些石化了的特点、语法规则及次系统特征,不受外语学习者的年龄及所接受的外语教育的多少影响。石化了的结构趋于以潜在的方式存在,在表面认为已被清除了以后,会在学习者的输出中重新出现。”在这个定义里,Selinker似乎从二语习得过程中必定会出现的相对失败的层面,对这种失败现象进行界定和解释。所以,石化的定义更接近“回落”(backsliding)。“永久性”、“偏离”和“母语迁移”作为描述石化的成因的要素一直在Selinker的定义中保留,1989年,他还尝试对构成“永久性”的显著问题进行处理,此时石化被界定为“二语学习者在一种语境下能够正确使用目的语而在另外一种语境下又不能正确使用,这就是中介语使用中的浮动(fluctuation)。如果这种浮动在语言使用者的中介语中持续存留相当长的一段时间(大概至少2-5年),就可以被界定为石化了。尽管在和本族语使用者用中介语交流的语境下,这种浮动也会出现。”1992年,Selinker又说:“如果过渡语的结构系统不再进一步发展,也是石化的表现。”[2]

在大多数石化的定义里,都把“稳定化”(stabalization)作为石化的中心特征。许多研究者把稳定化阐释成石化的前兆。一些研究者又把对于正确回馈的易感性看做是区分石化和稳定化的唯一标准。

回顾众多石化的概念共有五个基本特征:第一,石化等同于中介语停止发展;第二,石化的特征存在于中介语的每一个层面包括语音、音位、词法、句法、语义、词汇、演说,和语用的特征等;第三,石化的特征是持续的,排他的;第四,石化既影响成人的二语学习者也影响儿童的二语学习者;第五,石化的特征通常在具体的语言表现中呈现出回落,并伴随某种语言特征反复出现作为它的标志。

(二)广义石化的概念

MichaelH.Long[3]在其论文《中介语发展中的稳定化和石化》(StablizationandFossilization inInterlanguageDevelopment)中,就多个石化定义中有关石化的可验证性、石化的范围、学习者年龄、分析出现石化的语言单位和偏离等问题所带来的方法上的难题进行了阐述。Selinker[4]和Douglas[5]发现,某种语言结构在一种语域下可能石化而在另外一种语域下却能继续发展。但语境的界定也受一系列社会语言学和社会心理学因素的限制,语域就更加难界定了。另外,既然Selinker一再强调不管学习者年龄多大,只要出现非目标语特征的最终中介语都是语言的石化,那么儿童在二语习得过程中出现石化是必然的。但是,到目前为止,还没有任何研究表明儿童二语习得者中出现石化,所以到底石化会不会出现在正在习得二语的儿童身上还存在质疑。还有,石化会出现在哪个语言层面上?我们把哪个语言单位拿来分析石化是合适的,是整个中介语、语言模块、语言规则、特定的形式、词、意义、搭配、形式—功能关系、变化范围、所有这些还是其他别的?石化仅仅是语言偏离的问题还是可以假定成正确的类似本族语的语言规则和形式?

不管研究者们对石化现象存在着什么样的争议,在当前阶段简单把石化视为一个可以忽略的现象显然是不合适的。石化现象可以发生在任何中介语中。因此,为了使外语学习者和教师能够真正意识到在外语学习和教学中该做些什么以及如何正确处理所遇到的困难和困惑,作者对石化现象做了更加广义的界定,并希望更多的语言学习者可以因此而采取更有效的学习方法使自己的外语更接近或达到本族语使用者的语言标准。综合前人对石化的不同定义及作者本人对国内英语学习者(包括英语教师)在外语学习过程中的观察和接触,作者对石化现象的广义界定如下:语言石化现象是外语学习中不可避免的现象,它可在外语学习者学习的任何阶段出现,既可表现为学习进程的停滞不前,也可以指外语水平的回落,还可以指某些不地道的目的语语言形式反复出现或阶段性出现,它可以在语言的各个领域出现,包括语音、音位、形态、句法、语义、词汇、谈话和语用等方面。

(三)石化的分类

Selinker主要从两方面对石化进行了分类,一是按石化主体的不同分为个人石化(individual fossilization)和群体石化(groupfossilization),其中个人石化包括错误重复(errorreappearance)和语言能力石化(competencefossilization);其次是根据石化的程度将石化分为暂时性石化(temporaryfossilization)和永久性石化(permanentfossilization),现在多数人又把暂时性石化称为稳定化,它是石化的前兆。目前外语学习者的中介语多数处于稳定化的阶段,又称为“高原期”或“二年级现象”。Eubank和 Selinker认为,稳定化的中介语持续五年没有向目的语靠近的趋势,就会退步并形成永久性石化。

(四)石化的成因

任何现象的出现都不是偶然的,是可以追溯出它的原因的,二语习得过程中出现的中介语石化现象也是有着根本性的原因的。Selinker[7]从中介语理论的分析角度将石化现象形成的原因归纳为五个过程:母语迁移、培训转移、二语学习策略、二语交际策略和目的语过度概括。Selinker对石化的解释更多的是石化的主要表现,而没有找出石化的根本原因。后来,Ellis[7]又对Selinker和Lamendella[8]的研究作了如下总结:(1)内因:①年龄因素:即当学习者达到一定的关键期,他们的大脑失去了可塑性,因而就无法掌握某些语言特征[9];②缺乏与目的语社会文化融合的欲望:由于各种不同的社会和心理因素,学习者对接受目的语文化标准不做出努力[10]。(2)外因:①交际压力:持续不断的交流压力要求使用目的语超出了学习者的语言能力导致石化的发生[10]。②缺乏学习机会:学习者缺乏获得输入和使用第二语言的机会。③反馈性质对学生第二语言使用的影响:肯定的认知回馈(表示“我明白你的话”)导致石化的发生;否定的回馈(表示“我听不懂你的话”)有助于消除石化。

Ellis所总结的理论中的年龄论又被称做“生物论”,主要代表人物有Lenneberg和Lamendella。Lenneberg主要关注关键期和大脑边缘化之间的关系及在二语习得过程中断点。他认为,关键期后,儿童左右脑功能已经完善,而语言功能主要集中在左脑。所以,在语言功能边缘化之后儿童学习语言就存在困难了,也很容易导致石化的发生。该理论主要从生物生长的角度解释语言石化现象。生物论作为众多石化现象产生的原因之一,从生理准备的角度认识分析石化,其长处在于解释第二语言发音的石化现象,但对于其他方面的石化没有做出解释。

第二个内在因素的代表性理论是Shumann提出的文化迁移模式,如今也称作洋泾浜假说。这一理论主要解释移民在目的语占主导地位的背景下习得第二语言过程中的石化,尤其排除了接受正规教育的语言习得者。该理论认为二语习得者学习目的语的最终水平和石化出现的早晚取决于学习者对目的语文化的适应程度。文化迁移模式对中介语石化现象的解释最终归结于社会心理因素,它默认了语言和文化的不可分,并且暗示可以通过减小语言学习者与第二语言文化的距离最终克服语言的石化,这又与生物论宣称石化是永久的相矛盾。所以它同样只是石化产生的众多原因之一,不能解释其他石化现象的成因。

Ellis所提的反馈理论,又被称做“相互作用论”,其代表人物是Vigil和Oller,这一理论积极的认知反馈和消极的情感反馈最有可能促进石化,而消极的认知反馈和积极的情感反馈会促使学习者修正他们的语言知识。这一理论过分强调反馈的重要性,同样也无法全面解释石化现象。

石化现象产生的原因众多,几乎所有的误差起因都可形成语言石化现象。外语学习过程中,如果初学者目的语知识长期输入不足就容易导致石化,但这种石化可以通过适当增加输入量来减少;对于我国的大多数英语学习者来说,他们的中介语系统仍保持在暂时性石化阶段,即高原期或二年级现象。

二

(一)认知与语言的关系

从上世纪60年代开始,认知科学的主要课题是对思维过程的研究,Harmen认为,认知科学既包括对认识的研究,也包括对语言的研究。事实上,语言与认知有着密不可分的关系:

1.语言是认识和思维的载体

语言不仅能呈现认知的过程而且影响认知的过程,它在一定程度上影响人们对外部世界的认知也影响人们的思维模式。既然语言是人类思维和表达自我的主要手段,对语言的研究也就是研究认知的直接方式。

2.语言是认知过程的产物和结果

不管认知过程的产物是什么——观点、知识结构还是知识的表达,只有语言能够客观地再现思维活动,说出这一过程的结果和以书面形式记录下来这一结果语。语言材料能够保证大脑最自然地进入认知过程和形成认知体系。

3.语言的内部规则和机制本身是一种思维状态

自然语言的意义是附带着符号化意义的一种信息结构。这里所说的语言意义不同于传统概念上的特定的语言意义,而是一种概念化的结构或某种概念化结构形式。

(二)认知理论的代表——Anderson和Johnson的技能学习理论

1.陈述性知识(DECfordeclarative knowledge)和程序性知识(PROforprocedural knowledge)

在认知科学理论中,有两种知识:陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指人对这个世界所了解的事实、轶事等知识,回答的是“什么?”(What?);而程序性知识是“怎样做某事”的知识,回答的是“怎样?”(How?)。在语言掌握中,两者缺一不可,要发展程序性知识必须先培养陈述性知识。Anderson[11]以三种假想具体总结了这两种知识之间的最基本的差异:

(1)人们对陈述性知识的掌握要么是全部要么是一无所有,而程序性知识可以部分地被人们所拥有。

(2)人们能够通过被告知的途径一次性全部获得陈述性知识,而程序性知识是人们通过操作某种技能而循序渐进获得的。

(3)人们可以通过口头相传陈述性知识但程序性知识却不能通过这种途径相传。

许多语言教师也深知这两者之间的差异,他们知道掌握语言的陈述性知识和能够说这门语言是截然不同的两回事。然而,许多语言学习者尤其是我国北方的一些英语教师,他们能够准确描述英语的语法但却不能流畅无误的使用这门语言。大多数人只是在课堂上用汉语来解释英语,当他们被迫用英语来表达一些信息时,他们说出的只是中式英语或磕磕绊绊的英语。学习语言和任何其他的技能学习一样,都包含陈述性知识和程序性知识,两者缺一不可。要发展程序性知识必须先培养陈述性知识,陈述性知识怎样才能转变成程序性知识呢?其转化途径是“使之自动地实行自动化”,自动化是从陈述性知识向程序性知识再向陈述性知识转化的途径,我们需要对此有所了解。

2.技能学习中的自动化过程

在Anderson的技能学习模式中,从陈述性知识转化成程序性知识发生在三个阶段:认知阶段、联想阶段和自动化阶段。在认知阶段,信息仅仅在头脑中作为事实被存储没有任何现成的激活步骤。在联想阶段,由于陈述性知识很难在实际中使用,学习者尝试用“组合”和“使程序化”的手段来把信息转变成更有效的使用体系。在自动化阶段,在这一阶段学习者把“关于什么的知识”转变成“如何做的知识”,换句话说,知识已经程序化或自动化了。石化在技能获得的任何阶段都容易产生,外语学习过程中,如果初学者目的语知识长期输入不足就容易导致石化,但这种石化可以通过适当增加输入量来克服;对于我国的大多数英语学习者来说,常常由于对所学英语中某方面知识不熟悉,而在技能获得的联想阶段借用母语的相关知识出现母语负迁移而导致石化的产生,或者借用已掌握的英语某方面相关知识犯过度概括的错误进而导致石化的产生;在自动化阶段,自动化在把陈述性知识转变成程序性知识中起着重要作用,如若不然就很容易导致石化。但是不是陈述性知识自动地演变成程序性知识时,石化就可以被避免呢?研究表明,在自动化阶段,石化现象通常发生在高级的英语学习者身上,如英语专业大学毕业生或英语教师,所以,Johnson对Anderson理论中存在的不足进行了补充。

3.掌握外语的两种途径

Johnson[12]认为陈述性和程序性知识可以被用来阐释学习(learning)和习得(acquisition)。他接受了 Krashen关于两者“学习”和“习得”之间的差异的论述。Krashen认为掌握一门外语有两种不同途径,一是自然状态“习得”语言的途径,在此过程中语言学习者对语言形式没有任何有意识的关注,就像生活在目的语语境下那样无意识地习得。而另外一种途径就是有意识的“学习”过程,通常发生在语言教授的课堂。Johnson认为,“学习”途径始于陈述性知识并向程序性知识转变,Johnson称之为DECPRO。这一途径里的主要过程就是程序化和自动化。我们知道只有陈述性知识没有程序性知识是不够的,在陈述性知识阶段,在二语学习者头脑中既有熟悉的母语系统又有有待进一步发展的二语知识,如果学习者对某个特定的二语语言点比较熟悉,他就会利用这一点去学习一个新的二语语言项并在头脑中建立一个二语体系,所以此时就容易出现过度概括的错误。如果他对任何二语的知识都不熟悉也没有足够的二语语言知识,当他需要学习二语中某些新的语言项时,他就会把母语知识与这一知识联系起来,这样就会出现母语的负迁移而导致石化的发生。

但是没有陈述性知识而只有程序性知识也是不够的。这种情况通常发生在对目的语一无所知的移民身上,他们仅仅会说一些简单的对话,他们对这些句子的了解仅限于表面,对于这些词为何如此组合没有任何概念,这是典型的“习得”途径,起点是程序性知识,唯独有程序性知识是不够的,如果对隐含在句子之后的深层规则不了解的话,二语就不可能得到进一步发展,没有这些规则,石化就会发生,所以有必要向陈述性知识演变而克服石化。Johnson把这一“习得”途径描述成PRODEC。

如果我们能够适当使用Johnson的DEC→PRO→DEC的技能学习模式,我们就能在一定程度上克服以上所提到的错误进而克服石化的过早发生。

目前我国的英语学习者所面临的实际问题和发生在他们身上的石化现象有一个共同特征,那就是这些人产生的石化主要是由于达不到自动化地实现Johnson提出的由陈述性知识向程序性知识再向陈述性知识的转变引起的。在我国,大多数英语学习者缺少的不是陈述性知识也不是知识掌握得是否牢固的问题,而是缺少实现自动化相互转变的条件,单纯把语言作为一种死记硬背的知识来学习而不在实际生活中进行不同知识之间自动化地演变,就造成了我国目前的英语学习者过早产生石化的现状。

三

在探索了石化的成因之后,不禁会问“如何克服石化呢”?尽管石化是二语习得中的一个非常普遍的现象,但我们仍然能够采取一些有效措施来阻止或至少防止石化的过早发生。针对不同语言学习者发生在不同阶段的语言石化,可以采取不同的手段。

(一)增加二语的输入量

大多数二语的初学者如果得不到足够的二语的陈述性知识,就会出现语言的稳定期。所以在外语教学中,当学习者已经达到某种精通程度后,应该增加他的二语输入量。二语的输入既要重视数量又要重视质量。课堂教学材料要多样化,当前的许多教材应该编辑一系列激发二语学习动机的语境和篇章,如报刊文章、海报、广告等。学生应尽可能多利用课外听、说、读、写资源和任何可以增加二语输入量的机会。

第二语言的输入应该包括音位知识、语法和词汇。第二语言知识的积累还应该包括相关的文化知识输入。对语言迁移的研究表明学习者对语言的标志性特征比较敏感,所以某种语言的一般特征而不是可区别性特征更容易导致石化。这样,为了避免石化,语言学习者需要比较母语和目的语的文化,找出存在于两种语言之间结构表达上的异同来减少母语的迁移。

(二)融合听、说、读、写四种技能促进自动化和认知

以认知理论对二语学习所做的分析为基础,针对我国大多数英语学习者产生石化的主要原因,并借鉴Brow n的建议,针对中级学习者,我们可以适当采取综合听、说、读、写四种技巧的教学方法:第一种是以内容为中心的教学(contentbased teaching),这种教学以教授某专业的内容为主,把英语作为学习该专业的交流手段,学生要想学好专业课,必须使自己的英语在听、说、读、写等方面都达到一定的水平才能取得成功;第二种是以主题为中心的教学(theme-based teaching),这种教学方法围绕某一能够激发学生兴趣的主题或话题组织教学。例如英语精读课就可以围绕公共卫生、环境意识、世界经济等课题展开教学,目前在我国这种方法已被普遍采用,但由于教师的准备不够,更重要的是由于教材的编制不能满足或跟上实际需要,所以没能达到这种方法的最佳效果;第三种是以任务为中心的教学(task-based teaching),这种方法更注重语言在实际运用中功能的实现,在课堂上语言知识的输入以各种真实的资料为主,如面试、采访、公告、菜单等,要求学习者使用所学的英语知识在实际生活中完成某一具体任务,这样就突出了语言的功能性特点。对于高级英语学习者来说,提供真实的语境是当务之急,学习者可以通过大量观看原版英文电影、英语电视节目以及用英语写影评、日记等方式来弥补缺少真实语境的不足,另外尽可能多地和外教或本族语是英语的外国人交流并充分利用互联网最大限度地使自己接触自然真实的英语语境。

[1]Selinker L.Interlanguage.IRAL,1972,10(3):209-31.

[2]Selinker L.Rediscovering Interlanguage.New York:Longman,1992.

[3]Long M H.Stabilization and Fossilization.In W.C.Ritchie and T.K.Bahtia(eds),Handbook of Second Language Acquisition.New York:Academic Press,2003:486-535.

[4]Selinker L,Douglas D.W restling with“context”in interlanguage theory.Applied Linguistics,1985(6):190-204.

[5]Selinker L,DouglasD.Researchmethodology in contextually based second language research.Second Language Research,1989,5(1):1-34.

[6]Brow n H D.Principlesof Language Learning and Teaching.[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall,1980.

[7]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition.[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[8]Scovel T.A Time to Speak:a Psycholinguistic Enquiry into the Critical Period for Human Science.Row ley,Mass.New bury house,1988.

[9]Schumann J.The acculturation model for second language acquisition.In Gingras(ed.)1978.

[10]Higgs T,Clifford R.The push toward communication.In T.Higgs(ed.),Curriculum,Competence and the Foreign Language Teacher,Skokie,IL:National Textbook Company,1982:57-79.

[11]Anderson J.The A rchitecture of Cognition.Cambridge,Mass.Harvard University Press,1983.

[12]Johnson K.Language Teaching and Skill Learning.Oxford:Blackwell,1996.

Experimen tal Study on the Causesand Ten tative Solutions of Fossilization in SLA

ZHU Shu-hua,TAO Gui-feng(School of Foreign Language Education,Jilin University,Changchun 130012,China)

Fossilization is an unavoidable phenomenon in the field of the Second Language Acquisition field.In this paper,the autho r first lists the literature of the development of fossilization study including various versions of its definition,classification and causes,then tries to redefine fossilization in a broader sense.Mo reover,the author introduces the theory of cognitive science,especially the skill learning model held by Johnson and Anderson to further unveil the possible causes of fossilization.Finally,the author renders some tentative solutions to fossilization.

Fossilization;Cognitive Science;Skill Learning Theory

H0

A

1001-6201(2011)04-0144-05

2011-03-26

“十一五”国家课题(FIB070335-A15-03)

朱淑华(1962-),女,吉林长春人,吉林大学公共外语教育学院副教授;陶桂凤(1974-),女,吉林大安人,吉林大学公共外语教育学院讲师。

[责任编辑:张树武]